Текст книги "История образования и педагогической мысли"

Вслед за Песталоцци, выдающейся фигурой педагогики XIX века явился Иоганн Фридрих Гербарт (1746–1841). Первый его педагогический труд посвящен творчеству Песталоцци. Последующие сочинения Гербарта («Общая педагогика, выведенная из целей воспитания» – 1806, «Первые лекции по педагогике» – вышли в 1835 г.) были скорее шлифовкой уже наработанной методологии. Вместе с тем Гербарт много сделал для разработки педагогики как научной дисциплины, со своей системой понятий. В поисках фундаментальных условий эффективности учебно-воспитательного процесса немецкий педагог стремился к выявлению «тезисов и основоположений», отвергая крайности как сугубо эмпирической, так и сугубо философской педагогики, которых не избежали его современники. В своих трудах Гербарт предпринял шаги по внедрению в педагогику научных результатов, в первую очередь психологии. («Учебник психологии» – 1816; «Письма о приложении психологии к педагогике» – 1831). Он же обогатил психологию введением и содержательным анализом понятий ассоциация, апперцепция.

Посетив в 1800 году Бургдорфский институт И.Песталоцци, Гербарт не проникся демократическим духом последнего и остался преподавателем в аристократической семье. Гербарт предлагал разделение школ на три типа – элементарную, городскую и гимназию, предназначенные для разных целей и не связанные преемственностью. Реальная школа предлагалась тем, кто будет заниматься ремеслом, промышленностью, торговлей и прочими видами практической деятельности, для избранных же, готовящих себя к умственным занятиям, рекомендовалось классическое образование.

Исходя из философской концепции Параменида о неизменности и устойчивости бытия, Гербарт переносил это положение античного философа на общественную жизнь. Отрицательно относясь к революционным движениям, он мечтал о том времени, когда им на смену придут «устойчивый порядок и размеренная, упорядоченная жизнь». На воспитание вечных и неизменных нравственных начал, обеспечивающих такое состояние, и должны быть направлены педагогика и психология как ее научная основа.

Гербарт опирался на «практическую философию» – этику и психологию: первая намечает цели, вторая – способы их осуществления. Ставя в основу волеизъявление личности, «развитие собственных душевных состояний», Гербарт подчинял педагогический процесс пяти главным критериям: внутренней свободе, совершенству, благожелательности, законности и справедливости. Ядром идеи о гармоничном развитии всех способностей служило формирование нравственного человека. Именно воспитание должно создавать гармонию между волеизъявлением и выработкой многосторонних интересов. Пути ее достижения – управление, обучение и нравственное воспитание. «Обучение без нравственного воспитания есть средство без цели… Нравственное воспитание без обучения есть цель, лишенная средств», – писал немецкий педагог.

Управлению предписывалось поддержание порядка. Само по себе оно не воспитывает, а лишь создает предпосылки. Занимая время ребенка, пока еще без конкретной пользы, управление обуздывает «дикую резвость», В связи с этим управление включает такие средства, как «угроза, надзор, запрет, критика, вовлечение в деятельность». Сама по себе угроза еще не обеспечивает эффекта: сильные дети игнорируют ее и «дерзают на все», слабые духом не проникаются ею и влекутся своими желаниями. Угроза должна дополняться, по Гербарту, надзором, весьма действенным в данные годы, но также оставляющим место для лазеек. Здесь приходит черед приказаний и запрещений, точных и конкретных. Для детей-нарушителей предлагалось ввести, в школе и даже дома, штрафную книгу, рекомендовались и телесные наказания. Система наказаний, детально разработанная Гербартом, широко применялась в немецких и русских гимназиях, французских лицеях.

Вспомогательными средствами управления, выходящими за его пределы, выступают авторитет и любовь. Дух ребенка склоняется перед авторитетом, который направляет зарождающуюся волю воспитанника, отвращая его от дурного.

Следующий раздел воспитания, главный и основной – обучение. Различая шесть самостоятельных видов интересов (эмпирический, умозрительный, эстетический, симпатический, социальный, религиозный), немецкий педагог выделяет и 4 ступени обучения, способствующие углублению в изучаемый материал и в самого себя. Они включают: 1) ясность; 2) ассоциацию; 3) систему; 4) метод. В них чередуются состояния покоя и движения: за мобилизацией внимания на изучаемый предмет следуют ассоциации, где очень важно «ожидание». Затем «искание» проходит в состоянии покоя – формулировка новых определений, выводов, правил и, наконец, происходит применение полученных знаний к новым явлениям и событиям.

Соответственно выделяются три вида обучения: описательное (с целью расширить опыт ребенка), аналитическое (для выделения и расчленения представлений), синтетическое (создающее стройную систему мыслей и особенно эффективную в старших классах).

Универсальная схема обучения, предложенная Гербартом, была догматизирована его последователями и превращена в схему любого урока. Вместе с тем и по сей день не устарели его дидактические советы по развитию и поддержанию в учениках внимания и интереса к учебе (наглядность, последовательность), по заучиванию наизусть. Новым было и то, что в нравственном воспитании как важном компоненте триединого педагогического процесса, направленного на воспитание воли и характера будущего члена общества, Гербарт требовал от наставника считаться с индивидуальностью личности, находить в детской душе доброе и на него опираться. В этом – наиболее эффективный путь подавления злой воли ребенка. Общее кредо Гербарта: педагогика как наука и искусство.

Другая крупная фигура – также представитель Германии Фридрих Фребель (1782–1852). Исходя из «всеобщности законов бытия», Фребель видел назначение человека в том, чтобы включиться в «божественный порядок», развить свою сущность и свое «божественное начало». В основном своем сочинении «Воспитание человека» (1826) Фребель делает упор на то, что человек по своей натуре – гуманист и творец, а роль воспитателя – развить эти задатки. В формулировке Фребеля, законы воспитания – это самораскрытие божественного начала, поступательное развитие человека, природосообразность. Предполагалось при этом, что ребенок в своем развитии творчески повторяет исторические этапы генезиса человеческого сознания. Сходные представления развивали Песталоцци и Гегель. Последний, выявив логику становления духовной культуры европейских цивилизаций, перенес ее и на концепцию образования, выступавшего как целенаправленное воспроизведение каждым индивидом «узловых точек» этого процесса. Надо сказать, что в формировании мировоззренческих и педагогических представлений Фребеля важную роль сыграли не только знакомство с трудами немецкой классической философии и Песталоцци, но и учеба в Геттингенском и Берлинском университетах (1811–1819) и три года (1807–1810), проведенные им вместе с тремя воспитанниками в Ивердонском институте. Именно тогда он проникся глубокой симпатией к идеям и деятельности Песталоцци, решив посвятить свою жизнь педагогике.

В начале ХIХ века особую актуальность приобрела организация учреждений для воспитания детей дошкольного возраста, и Фребель начал с открытия в 1816 г. «Универсального германского института» в тюрингской девушке Грисгайм. Следуя Песталоцци, он приучал детей к сельскому и хозяйственному труду, в обучении опирался на наглядность и последовательность.

В 1817 году Фребель опубликовал свой первый, литературный по форме, труд «К нашему немецкому народу», с 1820 года ежегодно выпускал «Вестники» Германского института, в 1826 г. издал «Воспитание человека». В 1827 году в Германии поднялась реакция, и Фребель, обвиненный в распространении «вредных» идей, вынужден был закрыть свой институт. В 1833 г. он получил предложение возглавить сиротский приют в швейцарском Бургдорфе, основанном за 36 лет до того Песталоцци. Пробыв там 5 лет, Фребель вернулся в Тюрингию, основав здесь «Детский сад». Практическую деятельность, ее теоретические основания и результаты немецкий педагог описывал в «Воскресных листках», издававшихся в 1838–1840 гг., в «Материнских и ласкательных песнях» (1843), «Ста песнях для игры в мяч» (1844), «Журнале, содержащем попытки Фр. Фре-беля по проведению развивающе-воспитывающего образования в целях всестороннего единства жизни» (1857). «Детский сад» просуществовал без всякой поддержки 7 лет, затем, к концу жизни, Фребелю удалось открыть еще один сад в Мариентале. В 1851 г., однако, все детские сады в Германии были закрыты как часть «социалистической системы Фребеля», «ведущей детей к атеизму». Тем не менее, дело Фребеля было продолжено уже по всей Европе и Америке.

Новым в педагогике Фребеля оказался вывод, выношенный всем многолетним опытом, что в центре любого обучения должна быть игра. Детская игра – «зеркало жизни» и свободного проявления внутреннего мира, «мостик от внутреннего мира к природе». Игра – наиболее характерная для детства деятельность, причем игра неутомимая, не знающая перерывов, а лишь переключающаяся с одной формы на другую. Поэтому задача педагога – это организация игры, в то же время избегающая заорганизованности, «превращения в урок». Задача учителя – «бросить луч света и пойти дальше».

К сожалению, в дальнейшем идеи Фребеля нередко искажались и утрировались. В «правоверном фребелизме» (выражение С. Гессена), особенно в его американском варианте, отчетливо проявлялись отвлеченный идеализм, ограниченность того символизма, в силу которого дети пребывают исключительно в мире значений и воображения. «Боязнь всего полезного» у эпигонов Фребеля, по меткому наблюдению Стэнли Холла, заставляла их предпочитать изобразительную игру в чаепитие с воображаемыми чайниками и чашечками, символические грядки и скотные дворики вместо подлинного труда. О том же пишет С. И. Гессен: «Работа перестает просвечивать в игре как ее педагогическое оправдание, а дитя, играя, не приучается к работе» (Гессен С. И. Основы педагогики. М., 1995. С. 108). Соответственно, «правоверно-фребелистский» детский сад игнорирует школу, не служит подготовкой к ней.

Можно видеть, однако, что это вовсе не врожденный, внутренний порок фребелевской системы. Указанных крайностей попыталась избежать, уже на рубеже XIX–ХХ вв., итальянская последовательница Фребеля Мария Монтесори (1870–1952). Первая в Италии женщина-доктор наук, физиолог по образованию и врач по профессии, она пришла к своей системе после многолетнего изучения детского организма и работы в психиатрической клинике (1898–1900) с дефективными и отсталыми детьми. Наработанные ею методы оказались применимы и к нормальным детям. Обращая исключительное внимание на гигиену ребенка, его психофизическое развитие, М. Монтесори в своем «Доме ребенка», открытом в одной из трущоб Рима в 1907 году, внедряла «экспериментальную педагогику», называя ее также «медицинской педагогикой». При таком подходе детский сад представляется не просто как школа матерей, а как определенная замена семейному воспитанию. Заменяя семью, «Дом ребенка» не отделяет детей от родителей, но как бы «социализирует семью» (С. Гессен).

Главную задачу воспитания Монтесори видела в подготовке к жизни, вплоть до каждодневного приготовления обеда, мытья посуды и так далее. В таких заботах дети должны уметь обходиться без помощи взрослых. Дом ребенка должен был готовить детей и непосредственно к школе. На каждой фазе обучения требовалось выявлять его возможности, иначе «не наверстать упущенного». Впервые в задачи детского сада включалось обучение чтению и письму. Уже сама обстановка Дома ребенка (специально разработанные легкие столики, стулья, посуда) способствовали житейско-практическому уклону. Главный недостаток «практической системы» Монтесори – противоречивость, отказ от последовательной опоры на философию, отсутствие солидной концептуальной основы.

Возвращаясь к педагогике первой половины XIX в., следует выделить еще одну крупнейшую фигуру. Это – немец Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег (1790–1866), сосредоточивший свои исследования в области народной массовой школы. «Впитав на всю жизнь» демократизм Песталоцци и отвращение к догматическому заучиванию, Дистервег начал претворять их (1813–1818 гг.) в образцовой школе Франкфурта-на-Майне, в которой работали ученики Песталоцци. В дальнейшем Дистервег сочетал практическую педагогическую деятельность с литературной и методической работой. Он создал «Руководство к образованию немецких учителей»(1835), свыше двадцати учебников и руководств по немецкому языку, географии, астрономии, математике. С 1827 года вплоть до смерти Дистервег издавал «Рейнские листки для воспитания и обучения», где опубликовал свыше четырехсот статей. Много он сделал и для подготовки и профессионального объединения немецких народных учителей. Дистервег активно протестовал против сословного и конфессионального (по вероисповеданию) разделению обучения, а тем более контроля церкви над обучением. Это привело к тому, что в 1874 г. он был уволен с должности директора Берлинской семинарии, а после разгрома революции 1848 г. вовсе ушел в отставку. Все это не помешало Дистервегу еще при жизни получить звание «Учителя немецких учителей».

Дистервег выступал с идеей общечеловеческого воспитания, национального по форме: «Человек – мое имя, немец – мое прозвище». Высшая цель воспитания определялась им, в духе Платона, как «служение истине, красоте и добру». В основном педагогическом труде Дистервега «Руководство к образованию немецких учителей» сформулированы два основных принципа обучения и воспитания – природосообразности и культуросообразности – как наиболее способствующие «развивающевоспитательному и образовательному обучению». Принцип природосообразности требовал следовать в воспитании и обучении природе человека, с учетом индивидуальных особенностей и наклонностей. Принцип культуросообразности предписывал организацию учебно-воспитательного процесса на основе «внешней, внутренней и общественной» культуры. Первая включала нормы морали, быта, потребления, вторая – духовную жизнь человека, а третья – социальные отношения и национальную культуру.

Дистервег создал дидактику развивающего обучения, изложив ее основные положения в виде 33 законов и правил. Природосообразное воспитание предполагало обучение в соответствии с особенностями детского восприятия: от примеров – к правилам, от предметов и представлений – к обозначающим их словам. Важнейшим критерием считалось сознательное усвоение материала, умение его изложить. Цель воспитания, по Дистервегу, – развитие самодеятельности, благодаря которой человек может распорядиться собственной судьбой, продолжить образование (себя). Огромное значение придается пробуждению и развитию духовных потребностей. Обучение и воспитание призвано к образованию характера, развитию силы ума. В своей концепции «развивательного, воспитательного и образовательного обучения» Дистервег делает упор на необходимости отхода от «формальных» целей обучения, доминирующих в школе. Обращается внимание на то, что методы обучения влияют на тип личности (как, добавим, и наоборот – тип личности влияет на методы обучения). Соответственно подчеркивается не только то «исключительное удовлетворение, которое сопряжено с творческим преподаванием», но и то, что «плохой учитель приносит вред не только своим ученикам, но и всему обществу». Указывалось и на то, что учитель до тех пор способен содействовать образованию других, пока работает над собственным образованием».

Во второй половине XIX в. особенно отчетливо проступают те его особенности, в которых Х. Ортега-иГассет увидел «горькую печать тяжкого трудового дня». Обострение классовой борьбы повело от европейских революций 1848 года к Парижской коммуне (1871). Естественно, не приведя к крушению капитализма, они выявляли негодность радикальных методов борьбы с ним, негуманных путей к гуманизму. Все это вновь обращало взоры к образованию. Изменения в концептуальных целях образования во второй половине XIX в. так или иначе базировались на критике капитализма, его бездуховности, бесчеловечности, порабощающей силы капиталистического молоха, подавляющего личность и делающего человека придатком машины. Все более отчетливым становилось индивидуалистическое целеполагание в воспитании, прежде всего у представителей философии иррационализма – Кьеркегора, Шопенгауэра, Ницше.

Одним из наиболее последовательных представителей школы индивидуализма был немецкий философ Артур Шопенгауэр (1788–1860). Настаивая на решающем значении внутренних факторов развития личности, он доходил до крайностей, отрицая возможность изменений в поведении человека как показателе прежде всего его иррациональных воли и страстей. С такой точки зрения, образование служит как раз тому, чтобы их подавлять или скрывать. Учитель должен не прекраснодушно лгать, а честно представлять мир таким, каков он есть – лежащим во зле.

Это не означает, что Шопенгауэр был мрачным мизантропом, человеконенавистником. Знаток музыки («Почему моя фамилия не вдвое короче» – сказано им), Шопенгауэр считал главным средством возвышения, самореализации личности творческую деятельность. Вот характерные его высказывания: «Лучшее и наибольшее всякий человек может и должен получать от самого себя»; «Нет лучшего утешения в старости, чем сознание того, что удалось всю силу молодости воплотить в творениях, которые не стареют».

Особо выделялась немецким философом проблема воспитания талантов и гениев – «штучным», индивидуальным образом. Известен такой афоризм Шопенгауэра: «Талант – тот, кто попадает в цель, недоступную другим, гений – тот, кто видит цель, невидимую другим».

Остро проблемы духовности, творчества и его подавляющих факторов ставил датский философ Серен Кьеркегор (1813–1855). Один из предшественников философии экзистенциализма, он привлек к себе возрастающее внимание уже в XX в. Кьеркегор поднял задачу воспитания «живых людей» с независимыми суждениями и собственной нравственной позицией. «Наше время, XIX век, ставит задачу – стать отдельным человеком», – писал он, видя опасность превращения человека в «винтик, колесико» тоталитарных промышленных и политических механизмов.

Одним из первых Кьеркегор обозначил проблему отчужденности, «заброшенности» обезличенного человека, испытывающего постоянный «страх и трепет» («Timor et Tremor» – таково название его главного произведения). С понятием независимости связывалась, прежде всего, способность к выбору. Воспитание такой способности требовало не просто образованности, но и разрыва с механистическими традициями единственной и окончательной истины, поощрения сомнения и критицизма. Возвращаясь к традициям позднего Возрождения, Кьеркегор обосновывал необходимость «думающего скептицизма», который следовало воспитывать сократовским методом «майевтических бесед».

В условиях, когда «умер Бог» («Gott ist tot»), автор этой знаменитой оценки, немецкий философ Фридрих Ницше (1844–1900), требовал от философов быть «учителем недоверия к истине» (имея в виду узаконенные в обществе лживые, фарисейские «истины»). «Подлинный враг истины – не заблуждения, а убеждения», – писал этот суровый критик любой фальши. Он осмелился даже на критику христианства, подчеркивая неизбежность отхода от его заповедей, становящихся особенно нереальными в условиях лживого, бездушного и бездуховного общества. Ницше, сам блестящий знаток античной и немецкой словесности, филолог и поэт, специально занимался вопросами воспитания и образования, оставив после себя сборник докладов «О будущем наших образовательных учреждений».

Недостаток образования – в пренебрежении задачами нравственного воспитания и даже в воспитании безнравственности, лживой морали, подавляющих личность установлений. Упрекая гимназии в излишней специализации, узком прагматизме, философ видел далеко идущие последствия пренебрежения гуманитарной культурой. Оно приводит к снижению общей культуры, в плен обывательской психологии, порождает эгоизм и серость. Важной причиной падения нравов Ницше считал недостаток изучения родного языка и литературы как ретрансляторов духовной культуры. Выделяя, вслед за Шопенгауэром, элитарное воспитание талантов и гениев, он связывал с ним особые надежды. Необходимым условием успеха в этом деле Ницше считал гениального же наставника (особенно на высшей стадии образования).

Фридриху Ницше принадлежит немало мрачных пророчеств. «Культура породила цивилизацию, которая ее же погубит» – причиной чему неверное, искусственное направление культуры. Эта мысль найдет в XX в. развитие у Шпенглера, Бердяева, Фрейда. Другое поразительное пророчество: «В XX в. пойдет борьба за мировое господство, и пройдет она под знаменами основоположников философских учений». Этими учениями оказались его собственное, которое в крайне вульгаризированной форме было эксплуатировано фашизмом, точнее национал-социализмом (идея белокурой бестии, действующий «по ту сторону добра и зла»), и учение Маркса, которое в не менее вульгаризованной форме стало своеобразным идеологическим жупелом в СССР. Фраза Ленина «учение Маркса всесильно, ибо оно верно», по существу, оказалась перевернутой: «верно, ибо всесильно».

Философия Карла Маркса приобрела исключительное влияние к концу девятнадцатого века и на протяжении двадцатого. Уже ранний Маркс привлек внимание своей обстоятельной, аналитической критикой капитализма и его философской апологетики («Нищета философии», «Святое семейство», «Философско-экономические рукописи 40-х гг.», «К критике политэкономии»). В отличие от Ницше, Маркс усматривал освобождение от тисков капитализма не в индивидуальных усилиях, а в движении широких масс.