Текст книги "История образования и педагогической мысли"

В популярных сегодня рассуждениях (и даже принятиях решений) о гуманизации и гуманитаризации образования нередко проступает смешение или неправильное употребление этих понятий. Дело даже не только в том, как нелепо выглядит популярная калька с европейских языков – «гуманитарная (humanitarian) помощь». Проще и понятнее было бы говорить о гуманной помощи (т. е. продиктованной гуманными соображениями, человеколюбием). С другой стороны, еще какой может быть помощь – если это действительно помощь, а не поддержка из корыстных соображений (оружием, лоббированием и т. д.)?

Для прояснения своей позиции начнем с самого очевидного – определения понятия гуманизма. Происходя от латинского humanus (человеческий, человечный), это понятие вошло в обиход в раннем Возрождении, знаменуя поворот к человеку, ценности его творений, человеческой личности. Открыв философский словарь (М., 1990), увидим: «Гуманизм – это исторически изменяющаяся система воззрений, признающая ценность человека как личности, его право на свободу, счастье, развитие своих способностей, считающая благо человека критерием оценки социальных институтов, а принципы равенства, справедливости желаемой и единственно оправданной нормой отношений между людьми». Слова, выделенные курсивом – единственное, но принципиальное добавление, которое автор данной книги позволил себе. Оно подчеркивает, что речь идет не о благих пожеланиях, а о велении времени, объективно назревшем.

Осмысление проблемы человека – та отправная точка, отталкиваясь от которой и можно понять сущность изменений, происходящих в окружающей среде, общественных отношениях, науке и образовании, всей культуре. Не зря человек, его место в мироздании всегда были в фокусе любых философских и даже религиозных учений. «Кто мы, откуда мы, куда мы идем?» – название знаменитой картины Поля Гогена (1848–1903) сводит воедино извечные вопросы человеческого бытия, созвучные кантовским.

Числя философию «дозорным культуры», интересно проследить тенденцию обращения к проблеме человека в самой тематике всемирных философских конгрессов. Если в 1964 г. (Дюссельдорф) она формулировалась как «Проблема Вселенной», то в 1988 г. (Брайтон) – «Человек и его ценности»; «Человечество на его переломном этапе» предстало на конгрессе 1993 г. (Москва); девиз последнего, XX-го конгресса (Бостон, 98) нам уже известен: «Пайдейя: философия в воспитании человечества (humanity)». Использование понятия «humanity» не случайно: воспитание человечества в духе человечности – вот насущная задача современной культуры, современного образования.

Еще более знаменательные пересечения смыслов мы обнаружим, если обратимся к исходному значению понятия humamitas, как оно впервые встречается у Цицерона (как и понятие cultura). В ренессансном осмыслении античности, как известно, humanitas приобрел смысл, близкий к греческой филантропии (любви к людям), сохраняя его и по сей день. Безусловно, это так. Вместе с тем современники самого Цицерона сближали humanitas скорее с греческой пайдейей – в тех смыслах этого понятия, которые уже известны нашему читателю (образование, формирование человеческой сущности).

Термин humanitas встречается почти во всех трактатах великого оратора и философа многих речах и письмах, что позволяет провести достаточно надежную реконструкцию этого понятия (см.: Батлук О. В. Цицерон и философия образования в Древнем Риме // Вопросы философии. 2000. № 2). Удается насчитать до пяти значений термина humanitas. Основополагающее из них – это образование, образованность, просвещение. «Vir alla humanitate», – говорит Цицерон о человеке образованном, а «Науки (искусства), просвещение человека» – это humanitatis artibus. Humanitas имеет смысл также «интеллектуальной доблести», добродетели – в одном ряду с такими ценностями, как pietas (благочестие), fides (честность), constantia (постоянство), religio (почитание богов). Сюда же можно с полным правом добавить «доброе расположение к людям», причем в цицероновском контексте – как к союзникам, так и противнику (в том числе на поле брани).

Цицерон постоянно противопоставляет humanitas и immanitas (дикость, бесчеловечность), immanem (дикую жизнь) и perpolitam humanitatem – жизнь, облагороженную влиянием humanitas. Римский мыслитель, оратор, педагог сравнивает поле и душу – как первое, так и вторая без обработки остаются бесплодными. Среди тех artes, doctrinaes, disciplinaes и studious, которые направлены ad humanitatem, т. е. к образованию человека как человека, особо выделяется роль философии как ars vitae (искусство жизни). Философия есть та обработка души (cultura autem animi philosophia est), которая искореняет пороки (extrahit vitia) и готовит в душе почву для благородных посевов (praeperat animos ad satus accipiendes). В трактате «О государстве» Цицерон проводит мысль, что «людьми являются только те, кто «обработан науками, отличающими образованного человека» (qui essent politi propriis humanitatis). В этом уже напрямую увязываются humanitas как человечность и как образованность.

Таким образом, только те, кто достигли образованности и мудрости (humanitas) в изучении наук (прежде всего философии и риторики, по Цицерону), с их помощью возделал и свою душу (cultura animi) до степени нравственного совершенства, научились благожелательному, человечному отношению к другим людям – и в силу этого образовали с ними единое человеческое общество (humanitas), могут называться человеком.

Главное назначение такого «философско-филологического» образования – выпускать не обязательно выдающихся философов, но подлинных граждан. В том же трактате приводятся слова философа Ксенократа, ответившего на вопрос, чему же учатся его ученики: «Они добровольно делают то, к чему их принуждают законы». Так что именно в античной пайдейе впервые отчетливо осознается, что к добродетели нельзя принудить, но можно ее воспитать. А поскольку воспитание добродетели означает прежде всего открытие собственных начал совершенства, то система образования, которую обосновывал в своей философии Цицерон, представляет прежде всего самообразование.

Столь обстоятельный экскурс в прошлое имел целью не просто прояснить смысл понятия humanitas, подчеркнув ключевую роль в нем образования. Этот экскурс позволит показать в достаточной мере, сколь далеко ушло с тех пор развитие цивилизации и сопряженной с такой цивилизацией философии образования, всей его системы от гуманизации во всех его смыслах.

Можно видеть, однако, что возвращение, через своеобразное отрицание отрицания, важнейших аспектов исходного понимания гуманизма становится буквально настоятельной потребностью нынешнего витка истории. Эта позиция была изложена в докладе «Гуманизм: опасная иллюзия, отчаянная вера или веление времени?» на Бостонском конгрессе.

Анализу и обоснованию различных аспектов гуманизирующего образования будут посвящены остальные главы книги. Пока же уместно вновь обратиться к некоторым понятиям.

Помня об органичном единстве гуманизации и гуманитаризации образования, но и о возможностях их расхождения, уточним, что гуманизация образования и воспитания – это не только гуманные формы их проведения. Это воспитание гуманистических идеалов и принципов, образование гуманистической сущности. Гуманитаризация же, по определению, – это насыщение образования «гуманитарными» предметами. Конечно, эти два процесса тесно взаимосвязаны, но вовсе не совпадают, особенно с учетом различия трактовок понятия «гуманизм». Разве можно утверждать, что к человечности, общественной гармонии ведет установка на пролетарский, классовый «гуманизм» или на «железную руку, загоняющую человечество к счастью»? Именно такие установки были характерны для советских учебников истории, произведений художественной литературы, принятых в школьной программе, – воспевающих романтику гражданской войны, воспитывающих пренебрежение к самому себе, своим интересам, своему мнению, своим духовным интересам во имя все более химерического «светлого будущего».

Исходя из того, что насущной остается проблема «гуманизма с человеческим лицом», позволим себе введение еще одного понятия – «гуманитарного процесса» как органичного единства гуманизации общественной жизни, отношения человека к миру и к самому себе – и процесса гуманизации образования.

Выше обсуждались негативные, разрушительные, антикультурные особенности современной цивилизации, закрепленные, по существу, образованием и воспитанием. К сожалению, связь их с образованием вовсе не очевидна, чаще она не осознается – эти особенности присутствуют в сознании людей как норма, привычка, нечто само собой разумеющееся. Тем труднее с ними бороться, при том, что проблема не просто в искоренении негативного, а в поиске конструктивных путей.

Настоящее многолико, еще больше противоречивых возможностей содержит в себе уже ближайшее будущее. Как уловить реальные социокультурные запросы, «неслышный голос бытия» (М. Хайдеггер) – вот задача современного образования и философии образования.

Чтобы успеть за современными социокультурными изменениями, необходимо постоянное самообразование – преобразование. Чтобы оно не происходило в форме беспрестанных шараханий в судорожных и оттого особенно безнадежных попытках «успеть», «не опоздать», «не дать, чтобы тебя обогнали другие» (типичные стереотипы «современного» менталитета), сама философия образования должна окончательно отказаться от экстенсивной модели (расширение объема) в пользу проникновения в сущность. Современное образование предполагает, прежде всего, знание и понимание общекультурной картины мира, т. е. усвоение во взаимосвязи базисных результатов и тенденций культуры. Только на основе этого можно найти свое место в происходящих процессах, свое предназначение и призвание. (Характерно, что немецкое слово для обозначения профессии, Beruf, также происходит от rufen – звать). Чтобы профессия складывалась как следование призванию, необходимо понять, что модель образования, построенная на насилии, принуждении (собственных детей, учеников, самого себя) не просто антигуманна, аморальна, она разрушительна и неэффективна.

При осмысленном подходе к образованию человек, наученный учиться и стремящийся к этому, окажется способным двигаться в том направлении, откуда исходит «неслышный зов бытия». Сейчас никого не заставишь «наступать на горло собственной песне», поступать наперекор собственным интересам во имя «светлого будущего», а подчас даже ради самых близких людей. Если алчный эгоизм – одна из примет сегодняшней жизни (ею же воспитанная), то не менее разрушительна другая крайность, неизбежная для молодежи, брошенной на произвол судьбы, – инфантильность, безразличие, отсутствие интересов и стремлений. «Голос бытия» подсказывает, что первый шаг помощи людям, вступающим в жизнь, – это найти «собственную песню». Понять, что это не просто гуманно, но и эффективно, мешают опять-таки десятилетиями (если не веками) укоренявшиеся стереотипы сознания, противоставляющие «личное» и «общественное». Между тем наибольшую общественную пользу принесет как раз максимальная самореализация человека.

Отказ от подавления естественных стремлений и предрасположенностей предполагает и следующий, самый важный шаг – присмотреться ко всему тому, что естественно. Именно эта позиция начинает сегодня привлекать внимание и доверие во всем мире – ведь наиболее перспективно для развития, здорового роста, наиболее плодоносно именно то, что природосообразно.

Идея природосообразного воспитания и образования была естественна сама по себе при том отношении к природе, которое утратила в своей самонадеянности цивилизация потребления. Чтобы учиться у природы, следовать за ней, уметь и хотеть этого, надо чувствовать ее, уважать ее, ценить и любить. Отношение к природе – один из важнейших критериев осуществления человека как человека, гуманизма в широком смысле.

1. Есть ли основания считать, что XXI век будет веком образования?

2. В каком смысле необходим поворот к образованию «с человеческим лицом»?

3. В чем выражается кризис современной культуры и цивилизации и как он связан с образованием и воспитанием?

4. В чем состоит опасность «убеждений», потребности в идолах, психологии «man»? Как связаны с необразованностью деструктивность, бездуховность, нигилизм, потребительское отношение к образованию?

5. Какую эволюцию прошло понятие «гуманизма»? Как оно связано с образованностью?

6. Как связаны понятия гуманизации и гуманитаризации образования? Какой смысл придается понятию гуманитарного процесса?

7. Как представляются исходные позиции гуманитарного процесса в образовании?

8. Почему вновь становится актуальной идея природосообразного воспитания и образования?

Глава 16. Воспитание гуманизма в отношениях с природой

Испокон веков исследование природы было фундаментом практической деятельности человека, опытной и идейной базой эволюции мировоззрения. Основные понятия, тематические пласты культуры, само представление о существовании объективных закономерностей были порождены исследованием природы. Отношение к природе, понимание ее места в мироздании и нашей жизни были пробным камнем любой цивилизации, ядром научных и философских систем, социальных и политических программ. Не будет преувеличением сказать, что различия между западной и восточной цивилизациями, о которых так много сейчас говорят, обусловлены прежде всего отношением к природе, пониманием взаимоотношения человека и природы.

Современный урбанизированный человек оторван от природы, а редкие вылазки за город, порой из следования определенным стандартам, стереотипам поведения («man»), мало способствуют приобщению к ней, возвращению человека природе. Это можно сравнить с «положенными по службе» посещениями симфонических концертов или церковных праздников вечно занятыми серьезными людьми. Даже сельские жители подчас относятся к природе сугубо потребительски, часто попросту не замечают ее.

У Нобелевского лауреата японского писателя Ясунари Кавабата есть рассказ о том, как пожилой человек приходит домой и говорит: «Ты знаешь, я сегодня понял, как я постарел! Судя по всему, уже третий день цветут деревья на холме, а я это заметил только сегодня». А жена отвечает: «Что же сказать обо мне, если я вовсе этого не заметила». Трудно представить такой диалог у нас, хотя вряд ли цветение наших деревьев менее красиво, чем воспетой поколениями поэтов сакуры. «Красотой Японии рожденный» – называется поэтическое эссе Я. Кавабата.

Уже в древности наметились два различных подхода к исследованию природы. Первый: изучать, чтобы владеть («иметь») – обладать властью над людьми, не приобщенными к знаниям (вспомним Древний Египет), позже – властью над природой. Второй – «быть» – в ладу с природой, жить в согласии с ней, учиться у нее. Переняв многие естественнонаучные знания у культур Междуречья и Древнего Египта, на этот путь вступила и античная цивилизация. Хотя и здесь не всякое знание было доступно, это было сродни нашей сегодняшней обеспокоенности, в чьих руках окажутся био– и ядерные технологии. В целом же демократическое устройство античных полисов как раз предполагало заинтересованность в распространении знаний, всестороннем, гармоничном образовании.

Главной задачей античной натурфилософии было учиться у природы. Философские основания античной пайдейи – образования и воспитания в единстве – составляли поиск гармонии мира, сведение воедино «макрокосма» и «микрокосма» (человеческой души). Идея естественности направляла исследование любых явлений. На понятиях естественных движений и естественных мест строились физика и механика Аристотеля.

Благоговейное почтение к природе, любовное отношение к ней отличали и древних славян, они вообще характерны для языческих культур. Даже «потребляя» природу, наши далекие предки чувствовали себя ее детьми, желали умилостивить свою щедрую и могучую Мать. Это особое отношение к природе выражено уже в именах славянских богов – Ярило, ДаждьБог…

Буквально культ природы с древности и по сей день составляет основу восточных цивилизаций. Успехи любых начинаний в Китае зависели от того, в какой степени удалось согласовать свой дао (путь) с небесным Дао. Китайцы были убеждены, что отсутствие такого согласия ведет не только к личным неудачам, но и смутам в государстве и даже стихийным бедствиям. Сходные идеи культивировались в индуизме и японском синтоизме. Такой подход предполагал созерцательное отношение к миру, установку не на преобразование природы, а на слияние с ней, подчинение своих действий природным ритмам.

Этот путь не устраивал западную цивилизацию, где бурное развитие науки и техники оказалось в равной степени и причиной, и следствием установки на «обладание», особенно закрепившейся с развитием капитализма. Воспитанная на погоне за «мнимыми, порабощающими ценностями» (Маркс), иллюзии господства, западная цивилизация давно уже ощущает себя «богатой, но больной». Это заставляет ее все больше обращать взоры к Востоку, а «Паломничество в страну Востока» (Г. Гессе), в том числе духовное, становится приметой нашего времени. Другое дело, что часто оно, увы! принимает формы слепого, внешнего подражания и заимствования (что характерно для «полуобразованных» и «полукультурных» людей). Не миновало это и нас – скорее через подражание… Западу.

Пытаясь выявить истоки идеологии господства над природой, некоторые исследователи относят их к эпохе Возрождения. Возрождение человека предполагало его «естественный и свободный выбор», основанный на знании. Познание природы позволяло ощущать себя «ученым-художником», конструктором тех форм, которые остались не реализованными Творцом. Подобное смелое и открытое отношение к природе, могущее даже выглядеть дерзким, было порождением социокультурных тенденцией Возрождения, своеобразной реакцией на догматику средневековья, нося в тот период безусловно прогрессивный характер.

Увенчавшись коперниканской революцией, Возрождение, переходя в Новое время, могло выдвинуть уже кредо: «Знание – сила (мощь, власть – power)», в формулировке Фр. Бэкона. Сам Бэкон при этом подчеркивал, что ученый – «служитель природы, ее интерпретатор – на основе метода, согласного с ее устройством». «Природа – наилучший репрезентатор божественного замысла», «воспитатель воспитателей», – убеждал современник Ньютона, религиозный философ и химик в одном лице, Р. Бойль. Природосообразное воспитание, предлагаемое Я. А. Коменским, вполне отвечало общей линии культуры Нового времени.

Уже в XVIII–XIX вв., однако, успехи механико-математического естествознания, привели к разрушительным (тогда еще не осознаваемым) последствиям: из «научной картины мира» выпал человек – ему не нашлось места среди четко расписанных траекторий планет и молекул. Этот сдвиг вполне согласовывался с оборотами капиталистического производства, относящегося к природе чисто потребительски и создавшего средства для потребления природы. Безчеловечная (без человека) картина мира и бесчеловечный мир – порождения одной и той же линии социокультурной истории. И если в развитых капиталистических странах общественное мнение стало осознавать последствия и перспективы бесчеловечного отношения к природе, то дикий капитализм современной России крайне далек от этого, не считая нужным даже оправдываться за лихорадочное выкачивание и дешевую распродажу природных богатств (чего стоит вырубка реликтового леса в Карелии и распродажа его по одному доллару за кубометр – по цене осины!).

Следует заметить, что даже в воспитании бережного, гуманного отношения к природе достаточно отчетливо просматриваются черты идеологии господства, эгоистического прагматизма, укорененные в течение длительного времени. Упор делается прежде всего на то, что если мы не будем беречь природу, то погубим самих себя, т.е. речь идет опять же не о природе как таковой, а природе как объекте потребления. Подобным же образом можно воспитывать «гуманное» отношение к родителям: «Береги мать, она еще пригодится!». Малоэффективны и приводимые в докладах комиссий и учебниках экологии внушительные цифры выбросов в атмосферу и воду – они не остановят их главных виновников, привыкших соизмерять свои действия с цифрами прибылей. Обыватели же, уверенные, что они к этому непричастны, не слишком озабочены сжигаемым ими или оставленным в лесу мусором, хотя суммарный урон, наносимый ими, вполне сопоставим с промышленными выбросами. Безусловно, за действиями и тех, и других стоит (хотя не всегда сознаваясь и тем более признаваясь): «После меня – хоть потоп». Тем более к их сознанию не пробиться словами о том, что бездушное, бесчеловечное отношение к природе разрушительно, губительно прежде всего для человеческой души.