Текст книги "Гуманитарное знание в структуре высшего образования"

Американский писатель и публицист Н. Карр советует читать классиков. Их произведения тренируют умение анализировать. В отличие от телевидения, где восприятием зрителя управляют, при чтении художественной литературы человек создает образы самостоятельно [8].

Чтобы глубоко и последовательно мыслить, нужно анализировать и понимать позиции людей с противоположными взглядами. Обсуждение и участие в дискуссионных клубах и круглых столах делает человека трезвомыслящим. Причем лучше всего участвовать именно в дискуссиях, а не в полемике. В процессе полемики люди просто отстаивают свою позицию и хотят победить, участники же дискуссии защищают свои точки зрения, но пытаются понять друг друга и найти истину. Важны и полемика, и дискуссия, но именно вторая развивает умение и желание думать.

Ограничить себя в потреблении информации – мудрое решение в эпоху информационного бума. Эксперты предлагают ввести личный «День отдыха от информации». В этот день нельзя ничего смотреть или читать. Потребление заменяется созиданием и творчеством: можно писать, рисовать, общаться офлайн. Без баланса между потреблением и созданием нового человек – всего лишь машина для обеспечения работы рынка.

Нужно понимать, что клиповое мышление не диагноз, а вынужденное явление в эпоху информационных технологий, у которого есть как плюсы, так и минусы.

Способствует ли клиповое мышление эффективному усвоению информации в учебном процессе? Однозначного ответа на этот вопрос нет. Применение клипового мышления в обучении позволяет человеку запоминать большие объемы информации без восприятия ее содержания, то есть быстрое и простое запоминание набора слов, фраз или чисел в определенной последовательности на основе некоторых образов, которые соответствуют запоминаемой информации.

Подобные методы удобны при использовании, например, в изучении иностранных языков, где какому-то образу слова из родного языка может соответствовать иностранное название. Однако применение подобного способа в физике приведет только к заучиванию терминов, правил, определений, формул, но при этом само понимание физического процесса будет потеряно.

Важным является то, что феномен клипового мышления по своей сущности во многом соприкасается с понятием когнитивного стиля, поэтому необходимо учитывать рекомендации по ведению учебного процесса в зависимости от когнитивного стиля учащихся, так как эти утверждения будут справедливы и для аудитории с клиповым мышлением.

Комплексные подходы к учету когнитивного стиля в обучении представлены в работах Г.А. Берулавы [3]. В них сделана попытка представить комплекс методических рекомендаций по организации работы на уроке с учетом когнитивных стилей, который позволил бы не только помочь учащемуся с любым стилем полностью освоить материал, но и развить его возможности.

Исходя из этого Г.А. Берулава выделила интегральный когнитивный стиль «дифференциальность-интегральность», который, как и клиповое мышление, связан со специфическим восприятием и усвоением учебного материала. Так, например, для учащихся с интегральным стилем, приемлема опора на технологии обучения, построенные по принципу восхождения от абстрактного к конкретному, от общего к частному, с опорой на собственную познавательную активность, с использованием дискуссий. Для учащихся же дифференциального стиля, обучение строится, наоборот, от частного к общему, направлено на обобщенное, логико-формализованное освоение материала, либо на основе его целостного познания, либо на основе ступенчатого, последовательного познания.

Резюмируя сказанное, заключаем, что современным психологам и педагогам необходимо учитывать сущностные особенности феномена «клиповое мышление» при построении образовательного процесса, в деятельности обучающихся.

В первую очередь, такая деятельность при обучении дисциплинам «Иностранный язык» и «Русский язык как иностранный» должна быть направлена:

– на углубленность при изучении текстов на иностранном языке любой направленности с целью концентрации внимания на конкретной задаче, поставленной преподавателем;

– на анализ информации в тексте (в начале, возможно, с помощью вопросов, задаваемых преподавателем). При построении алгоритма обучения преподавателю стоит учитывать уровень владения неродным языком, небольшой объем текста, характер задаваемых обучающимися вопросов, организацию дискуссии (например, как описана природа в произведении? как влияет природа на поведение X?) с отстаиванием своих собственных мыслей и соображений, выявление смысла прочитанного. С позиции читателя, смысл – это содержание мысли читателя, возникающей в результате стимулирующего воздействия художественного текста. Задача писателя – найти, вложить, выразить смысл. Задача читателя – найти, понять, разгадать этот смысл;

– создание в сознании обучающегося образа героя или ситуации самостоятельно при внимательном чтении художественной литературы, так как в первую очередь (помимо прочего) именно художественное произведение развивает аналитические способности и критическое мышление. Один из вариантов обучения, формирующих личность обучающегося (особенно иностранных учащихся), может стать чтение и анализ русской художественной литературы. На примере небольших миниатюр, описывающих жизнь, быт, мысли, внешний вид, традиции русских, т. е. весь набор социокультурных особенностей народа, можно проводить анализ художественного произведения, включающий не только языковые особенности русского языка, но и стилистические особенности описания русской природы, влияющие на эмоции персонажей, внешность героев, обстановку, характер общения, манеру говорить, двигаться и т. д. Вдумчивое прочтение произведения позволяет выявить подтекст, который содержит мысли автора, помогающие читателю определить причины поведения персонажа, понять его внутренний мир и объяснить причины поведения;

– участие в дискуссии при обсуждении образа или действий того или иного персонажа, подкрепляя свои слова аргументами при анализе подтекста художественного произведения, что развивает умение и желание думать и делать выводы. Организовывая специальное занятие, связанное, например, с особенностями японской культуры и литературных традиций, преподаватель выбирает тему, освещение которой особенно помогает выявлению подтекстовых смыслов. Это может быть чтение и анализ хокку – японских лирических стихотворений, представляющих собой поэтическую картину, набросанную несколькими штрихами. Задача поэта – заразить читателя лирическим волнением, разбудить его воображение, и для этого не обязательно рисовать картину во всех ее деталях. Искусство писать хокку – это прежде всего умение сказать многое в немногих словах;

– вербализацию паралингвистических способов коммуникации, которые, образуя подтекст произведения, открывают внутреннее состояние персонажей, подчеркивают драматичность действий, ослабляют или увеличивают напряжение ситуации. Коммуникация в художественном произведении понимается как единство «сообщения и разделения чего-то своего с кем-то другим» (автора с читателем). Коммуникация – это сообщение плюс соучастие, сопричастность [9: 248];

– декодирование информации, получаемой читателем в ходе контакта с художественным произведением. Такая информация заранее предопределена знаниями, переживаниями и имеющимся опытом, относящимся к предмету изображения. При этом обучающемуся стоит всегда учитывать ситуационный контекст коммуникации. Например, в детективе J. Buchan «The thirty-nine steps» один из персонажей постоянно зевает. После первого упоминания невербального компонента yawn может создаться впечатление, что герой очень устал и хочет спать, но постоянное повторение героем данного невербального движения в нескольких ситуациях наталкивает на мысль, что он sick and tired of life, что впоследствии подтверждается его действиями и пояснениями автора [1];

– использование автором и восприятие читателем естественного языка, служащего для обмена информацией. Как сказал И. Кулка, «язык – это сокровищница, откуда, разговаривая, мы выбираем отдельные единицы, комбинируемые в речи так, чтобы выразить мысль наилучшим образом» [9: 281]. Автор художественного произведения выбирает языковые средства и упорядочивает их согласно своим индивидуальным намерениям, создавая свой собственный стиль, который декодирует читатель. Изучение индивидуального стиля писателя способствует росту интеллектуального уровня читателя, в нашем случае, обучающегося.

– анализ описания движений тела, которое постоянно отправляет в пространство сообщения посредством движения. Различные пара-лингвистические явления могут трактоваться по-разному в разных культурах. Расшифровка их значений составляет еще один этап работы с художественным текстом, обогащая социокультурный опыт читающего. Целесообразно не вырывать отдельные знаки из контекста коммуникативной ситуации. Именно из нее следует интерпретация данного знака, поскольку невербальные движения не всегда бывают однозначны при восприятии разными людьми и представителями разных культур. Для этого необходимо уточнять значения отдельных знаков содержательным контекстом передаваемых сообщений с помощью естественного языка при вербализации паралингвистических компонентов. Только знание предмета коммуникации позволяет точно интерпретировать сообщение писателя. Предмет коммуникации связан с ситуацией, зависящей не только от описания поведения собеседников, места и обстоятельств коммуникации, но и от предмета разговора и способа его осуществления. Группы невербальных знаков легче интерпретировать, сопоставляя их друг с другом. Преподаватель должен направлять внимание обучающегося на описание мимики персонажа, взгляда и его направления, жестикуляции, движения всего тела, пространственно-временные связи, одежду, обувь, весь образ человека. Только анализируя эти признаки, можно получить конкретное представление о сообщении, посылаемом персонажем через его описание автором;

– еще один важный фактор, способствующий правильному прочтению художественного произведения – креолизованный текст, являющийся источником восприятия реципиентом художественного текста, когда происходит двойное декодирование заложенной в нем информации, в результате чего создается единый общий концепт (смысл) текста. К вербальной части креолизованного текста относится его языковая или речевая составляющая, в то время как невербальная часть представлена элементами, принадлежащими к иным знаковым системам, нежели естественный язык: иллюстрации, фотографии, рисунки, чертежи, формат книги, шрифт, подчеркивания, НЛП-графика, цвет, обложка, переплет, суперобложка и др. И автор и иллюстратор-художник, использующий паралингвистические средства, преследуют единую цель – создать образ художественного текста, помочь читателю в интерпретации художественного произведения, постижении подтекста. Коммуникативно-прагматические нормы паралингвистически активных текстов обусловливают повышенные требования к коммуникативной компетенции участников общения (автора и читателя): синтетическое восприятие текста, умение кодировать/декодировать информацию, передаваемую вербальными и невербальными знаками, наличие эстетического вкуса. Соблюдение этих норм ведет к успешному осуществлению коммуникации.

Таким образом, для проникновения в глубинную сущность произведения его не достаточно просмотреть или прочитать мельком. Необходимо разглядеть, воспринять, расшифровать позицию автора выстроить свое собственное оценочное суждение о художественной деятельности произведения. Интерпретация текста, таким образом, это и процесс постижения произведения, и результат этого процесса, выражающийся в умении изложить свои наблюдения, пользуясь соответствующим метаязыком, т. е. профессионально грамотно излагая свое понимание прочитанного. Анализировать, делать выводы, отстаивать свои убеждения, аргументировать свою точку зрения, логично выстраивать сообщение, структурировать мысли – то, чему должен научить преподаватель в процессе обучения. Таким образом можно избежать негативного влияния отрицательных сторон «клипового мышления».

Литература

1. Buchan /. The thirty-nine steps. Great Britain, Kent: Wordsworth editions Ltd., 1996. 98 p.

2. Martin James. The Wired Society: A Challenge for Tomorrow. Michigan University, Prentice Hall, 1978. 300 p.

3. Берулава Г.А. Стиль индивидуальности: теория и практика. – М.: Педагогическое общество России, 2001. – С. 74–77.

4. Вронский О.Г. Научно-инновационная деятельность педагогического вуза: традиции, проблемы, перспективы // Мат. VII Междунар. науч. – практ. конф. / Тульский гос. пед. ун-т им. Л.Н. Толстого, Междунар. академия наук пед. образования. – Тула: Изд-во ТГПУ им. Л.Н. Толстого, 2012. – С. 81–84.

5. Гиренок Ф.И. Антропологические конфигурации философии // Философия науки. Вып. 8: Синергетика человекомерной реальности. – М.: ИФ РАН, 2002. – С. 415–420.

6. Гиренок Ф.И. Оптимальные коммуникации: эпистемический ресурс Академии медиаиндустрии и кафедры теории и практики общественной связности РГГУ [Электронный ресурс] // URL: http:// jarki.ru/wpress/ (дата обращения 05.03.2017).

7. Казиник М. Тайны гениев. – Феникс, 2012. – 220 с.

8. Карр Н. Делает ли Google нас глупее? [Электронный ресурс] // URL: http://media-ecology.blogspot.ru/2011 /03/google.html (дата обращения: 25.09.2014).

9. Кулка И. Психология искусства / Пер. с чешек. – X.: Изд-во Гуманитарный центр / Олива И.В., 2014. – 560 с.

10. Маклюэн М. Галактика Гуттенберга: Становление человека печатающего (The Gutenberg Galaxy: The Making of Typographic Man). – M.: Академический проект, 2005. – 496 с.

11. Розен Ларри, Сэмюэль Александра. Как не отвлекаться на гаджеты [Электронный ресурс] // URL: http://hbr-russia.ru/ karera/upravlenie-vremenem/al6166/ (дата обращения 05.03.2017).

12. Сакс Леонард. Изнанка угрожающе пустой жизни девочек-подростков [Электронный ресурс] // URL: http://alpha-parenting.ru/2013/05/05/iznanka-ugrozhayushhe-pustoy-zhizni-devochek-podrostkov/ (дата обращения 05.03.2017).

13. Фрумкин К.Г. ГЛобальные изменения в мышлении и судьба текстовой культуры [Электронный ресурс] // URL: http://cyberleninka. ш/article/п/globalnye-izmeneniya-v-myshlenii-i-sudba-tekstovoy-kultury (дата обращения 05.03.2017).

14. Черниговская Т. Как научить мозг учиться Конспект лекции [Электронный ресурс] // URL: http://otkrytoe-prostranstvo.ru/passed-lec-ture/ tatyana-chernigovskaya-kak-nauchit-mozg-uchitsya (дата обращения 05.03.2017).

15. Эко У. От Интернета к Гутенбергу: текст и гипертекст [Электронный ресурс] // URL: http://www.studmed.ru/docs/document23050?view=2 (дата обращения 10.08.2016).

6.3. Применение сознательно-практического метода в преподавании языков

Сознательный характер обучения языкам предопределяет представление о том, что человек начинает овладевать родным языком, спонтанно пользуясь речью свободно, а потом осознает речевые формы; овладение же иностранным языком начинается, напротив, с осознанного овладения речевыми формами, а потом последует свободная спонтанная речь. Использование методических приемов обучения переводу и чтению как отдельным аспектам неэффективно и не приводит к улучшению владения иностранными языками. Изучение грамматики как самоцель ведет к использованию языка только как иллюстрации лексико-грамматического материала. Долгое и трудное заучивание лексики и грамматических правил не позволяет общаться на неродном языке. Исходя из закономерностей методики обучения иностранным языкам в интеграции с законами смежных с методикой наук, целесообразно безаспектное комплексное преподавание языков. На оптимальный подход в обучении языкам ориентирует сознательно-практический метод, целью и средством которого является устная речь – практическое владение иностранными языками для коммуникации в устной и письменной форме (чтение, письмо) в пределах изученной лексики и грамматических структур, что направлено на достижение практической цели – овладение неродным языком как средством общения. Сознательно-практический метод, базирующийся на четырех методических принципах, позволяет сочетать в себе умеренный вариант прямого метода и сознательно-сопоставительный метод, основываясь на том, что за организацией усвоения средств языка следует обучение разговорной деятельности.

Методический принцип устной основы обучения языкам с устным опережением является неотъемлемым принципом сознательно-практического метода. Вся языковая деятельность человека – мышление, аудирование, перевод, реферирование, чтение вслух и молча («про себя») – опираются на внешнюю или внутреннюю речь. Устное воспроизведение является лучшим средством запоминания. Через устную речь достигается усвоение языковых явлений, при условии, что предложенный объем материала усвоен за отведенное время. Овладение неродным языком с самого начала неразрывно связано с речевой деятельностью.

Вводный курс должен быть только устным, иначе он теряет свой смысл, так как усвоению учебного материала на начальной стадии способствует проговаривание вслух, интенсивная вербализация. Одна из главных задач вводного устного курса – помочь обучающимся практически осуществить отражение объективной действительности через изучаемый язык. Начинается устный вводный курс с семантизации лексем и познания типовых предложений, речевых образцов. Требуется многоразовая презентация с закреплением в повествовательных и вопросительных предложениях. При этом типовые предложения, несмотря на повторяемость, не теряют новизны, так как в каждом новом случае в предложении появляются названия новых предметов, которые вызывают интерес и познавательную потребность. Когда осуществляется коммуникация, а не проговаривание заученных слов, развивается говорение с преподавателем и между собой в объеме, позволяющем общение на неродном языке. Речь преподавателя, состоящая из типовых предложений с грамматическим строем, определяемым используемой лексикой, помогает поддерживать интерес к говорению. Постепенное овладение иноязычной речью позволяет использовать в качестве учебного материала содержательно более насыщенные тексты, интересные обучающимся, в результате чего возникают вопросы для обсуждения, создаются условия для познания культуры, традиций и обычаев народа, язык которого изучается.

Развитие умения устной речи подготавливает обучающихся к овладению чтением и письмом в основном курсе, когда письменная речь способствует развитию устной речи. Письменная речь на продвинутом этапе обучения должна стать средством дальнейшего развития навыков устной речи, способствовать ее коррекции, готовить к коммуникации на иностранном языке. К основному курсу можно переходить, когда словарный запас составляет 350–400 слов (в том числе глаголов, имеющих большое значение для организации предложения) с объемом грамматики, достаточным для общения в устном вводном курсе. После устного вводного курса использование усвоенной лексики в сочетании с грамматикой и фонетикой неродного языка допускает относительно свободное общение с преподавателем и между собой в пределах изученного материала, что дает преимущество умений, навыков и знания изучаемого иностранного языка, который является средством познания и восприятия культуры народа, язык которого изучается.

Методический принцип устной основы обучения внешне и внутренне связан с методическим принципом формирования мышления на изучаемом языке, который является теоретической основой сознательно-практического метода в преподавании языков. Реализация в учебном процессе формирования мышления на изучаемом неродном языке как новой системы отражения объективной действительности через формы иностранного языка способствует овладению иноязычной речью и повышает эффективность усвоения изучаемого языка. Система отражения объективной действительности формами изучаемого языка – это не только взаимодействие с материальными объектами окружающей среды, но и способность реализации мыслительных действий через категориальную структуру мышления на изучаемом языке.

Наличие в языках несовпадений требует осмысления, размышления о том, как неродной язык своими формами отражает объективную действительность. Морфологические, синтаксические и фонетические правила, лексика и стиль, реализующиеся в речевых действиях с учетом особенностей содержания, функционального различия лексем, их сочетания, порядка следования в предложениях, определяют уровень усвоения иностранного языка. Чем больше в коммуникации проявляется потребность в лексическом запасе и более сложных предложениях различных стилей, тем шире развивается структура категориального мышления. Тем самым постепенно создается новая система отражения объективной действительности формами языка, начиная с простого нераспространенного предложения, а затем переходя к усвоению усложняющихся простых и сложных предложений.

Методический принцип овладения лексикой в предложении связан по внутреннему содержанию и согласуется с методическими принципами устной основы обучения и формирования мышления на иностранном языке, вписываясь в систему сознательно-практического метода. Усвоение лексики в предложении и в контексте легче, точнее и прочнее, чем заучивание изолированных слов, которые требуется многократно повторять, так как полнее содержание раскрывается именно в контексте. Учитывая трудоемкость усвоения лексики иностранного языка, занятие следует строить на определенном учебном тексте, который должен быть информативным, соответствовать интересам обучающихся, поддаваться передаче содержания в прямой и косвенной речи, содержать незнакомые слова, подлежащие запоминанию, а также грамматические структуры для овладения ими при употреблении.

Первичное закрепление новой лексики осуществляется в предтекстовых упражнениях после объяснения грамматического материала, а при работе над текстом продолжается закрепление введенного нового материала. При этом запоминание лексики, фонетического и грамматического материала происходит не изолированно, а одновременно, поскольку при восприятии учебного материала обучающиеся вместе с ним запоминают все сопутствующее ему. Интересующие предложения и грамматические структуры, содержащие неизвестный лексический и грамматический материал, выделяются из учебного текста, сохраняя внутреннюю связь с сюжетом и не нарушая содержания текста, чтобы все, что есть во внутреннем содержании предложения, способствовало быстрому и прочному запоминанию. Подавая языковой материал в интересных и доходчивых учебных текстах с целью обучения лексике через предложение в контексте, можно быстрее и прочнее осуществить овладение иноязычной речью. В начальный период обучения иностранному языку важно, чтобы первые десятки усвоенных слов не превращались в невостребованный запас, а сразу использовались в коммуникации, выполняя функцию общения. Обучающиеся должны осознавать, что каждое новое слово может выражать мысль для коммуникации, ведь общение возможно и с ограниченным лексическим запасом и при ограниченных знаниях грамматики.

Сознательно-практический метод предусматривает не только овладение лексическим составом в предложении, но и включает в себя методический принцип обучения грамматическому строю изучаемого языка через предложение. Важно, чтобы обучающиеся не только знали правила конструирования иноязычных предложений, но и практически овладевали различными грамматическими конструкциями, моделями и структурами в своей речи. Для достижения этой цели возможна компьютеризация обучения иностранным языкам.

Все четыре методических принципа сознательно-практического метода связаны между собой внутренним содержанием. Связь между методическим принципом овладения грамматическим строем изучаемого языка на базе типовых предложений-моделей и методическим принципом формирования мышления на изучаемом языке проявляется в том, что овладение неродным языком является умственным действием, ведь без мышления невозможны речевые действия, осуществляемые для достижения определенной цели, что подробно рассмотрено при описании теоретической основы сознательно-практического метода преподавания языков.

Соотнесенность методических принципов овладения иноязычной лексикой в предложении и обучения грамматическому строю изучаемого языка через предложение проявляется также в их внутреннем содержании: лексические единицы, кроме лексического понятия призваны выражать и грамматическое значение, а грамматика лишена своей значимости до тех пор, пока в ней не воплотится лексика, вместе с которой образуется единое целое, направленное на достижение общей понятийной цели.

Изучая иностранный язык, необходимо овладеть навыками и умениями устно и письменно общаться на нем, то есть сам предмет и средства овладения им совпадают. Задача любого из методов обучения иностранному языку состоит в том, чтобы достичь уровня владения, позволяющего осуществить устную и письменную коммуникацию. Хотя подходы к обучению и модели обучения могут быть разными, сначала организуется усвоение средств языка, а затем начинается обучение речевой деятельности. Усвоение средств языка возможно организовать любым из двух путей: от изучаемой лексики к грамматике и анализу текста или от анализа текста к изучению входящих в него лексики и грамматики, а затем вводить языковые упражнения на анализ и конструирование языковых единиц.

Психологическое обоснование сознательно-практического метода обучения языкам проявляется в деятельности как системе, для которой характерно наличие мотивированности, целеустремленности и иерархичности строения. Метод сознательно-практического обучения дает возможность обучающимся одновременно овладевать разными видами речевой деятельности, осознавать языковые факты по мере их усвоения и применять их в речевом общении, сознательно усваивать речевые операции с последующей их автоматизацией. Успех обучения обеспечивается тем, что любая из моделируемых ситуаций является значимой для обучающихся. Подключение эмоциональных факторов к обучению значительно активизирует процесс усвоения, открывая новые перспективы в развитии методики преподавания иностранных языков. Вся атмосфера учебных занятий организуется таким образом, что освоению неродного языка сопутствуют положительные эмоции. С одной стороны, это является важным стимулом для создания и поддержания интереса к предмету. С другой стороны, интеллектуальная деятельность обучающихся, подкрепленная эмоциональной деятельностью, обеспечивает наиболее эффективное запоминание материала и овладение речевыми умениями. Все это позволяет преподавателю, максимально используя резервы обучающихся при творческом воздействии личности преподавателя, последовательно организовать обучение от приобретения знаний к речевым навыкам и умениям, разграничить учебный материал на активный и пассивный и дифференцировать его усвоение в результате выполнения специальных языковых и речевых упражнений.

Основная установка применения сознательно-практического метода состоит в практическом овладении неродным языком через осознание его структуры. И хотя в настоящее время не существует исчерпывающего описания методики преподавания иностранных языков в виде бесспорной и безупречной системы, отвечающей требованиям обучения, а на практике большинство методистов часто прибегают к сочетанию различных методов и подходов, однако сознательно-практический метод преподавания можно считать оптимальным методом обучения языкам.

Литература

1. Беляев В.Б. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. – М.: Просвещение, 1965. – 229 с.

2. Маслыко Е.А., Бабинская П.К., Будько А.Ф., Петрова С.И. Настольная книга преподавателя иностранного языка: справочное пособие. – Мн.: Вышэйшая школа, 2004. – 522 с.