Текст книги "Гуманитарное знание в структуре высшего образования"

6.4. Лингвострановедческое чтение как фактор профессиональной социокультурной подготовки

Социально-экономические перемены в жизни общества, вызвавшие реформы в образовании, предъявляют все более высокие требования к профессиональной подготовке современных специалистов. Эти требования особенно актуальны для иноязычной профессиональной подготовки, в рамках которой существует ряд противоречий, основным из которых является противоречие между требованиями к уровню владения иностранным языком, заявленными в ФГОС и образовательных программах, и фактическим отсутствием необходимых для этого условий (небольшое количество аудиторных часов, отсутствие новых технологий обучения и др.).

Одним из выходов из создавшейся ситуации могут стать идеи продуктивного образования, ключевыми факторами которого, определяющими его содержание и целостность, являются личность учащегося и его продуктивная учебная деятельность [2: 14].

Продуктивные образовательные технологии рассчитаны в основном на самостоятельную творческую работу студентов, что позволяет значительно увеличить время, отведенное на овладение иностранным языком. В связи с этим одним из ведущих видов речевой деятельности на неязыковых факультетах становится чтение, так как именно чтение, являясь основным источником предметных и профессиональных знаний, закладывает основы профессионально ориентированной компетенции. Традиционно на неязыковых факультетах практикуются следующие виды чтения, описанные в методической литературе: просмотровое, поисковое, ознакомительное, изучающее (С.К. Фоломкина, И.М. Берман, В.А. Бухбиндер и др.)

Одним из новых подходов к обучению чтению на иностранном языке, отвечающим вызову времени, является обучение виду чтения, получившему название «филологическое чтение», которое по определению Н.Ф. Коряковцевой, понимается «как специфический вид чтения, характерный для учебной (образовательной) деятельности по освоению языка культуры, направленной на переработку филологической информации, содержащейся в тексте» [2: 48]. Н.Ф. Коряковцева, рассматривая текст, как материал для филологического чтения, выделяет два его аспекта: лингвистический и культуроведческий, включающий лингвокультуроведческий и лингвострановедческий.

Различия этих двух видов чтения состоит в направленности внимания читающего на объекты анализа и интерпретации текста.

В последнее время все чаще встает вопрос о необходимости включения в процесс обучения чтению на неязыковых факультетах источников лингвострановедческой информации [4: 20]. Речь идет о необходимости формирования у студентов специфических умений извлекать информацию в процессе чтения текстов на основе раскрытия смыслового содержания ключевых страноведчески ценных слов. Таким образом, речь идет об особом виде чтения, так называемом лингвострановедческом чтении, под которым подразумевается специфический вид чтения, направленный на извлечение из текста и усвоении лингвострановедческой информации путем специальных способов и приемов.

Целью лингвострановедческого чтения является формирование у студентов определенного запаса фоновых знаний, составляющих основу межкультурного общения, а также овладение определенным лексическим минимумом, то есть лексическими единицами, в которых вербализуются инокультурные концепты.

Согласно концепции Е.И. Воробьевой, структура фоновых знаний для учебного процесса может быть представлена следующим образом:

– информационная культура, «культура с маленькой буквы» (исторические, географические, экономические факты, информация о социальных институтах, сведения о повседневной жизни и др.);

– культурные ценности, «культура с большой буквы» (литература, живопись, кино, театр, средства массовой информации и др.);

– фоновая лексика – слова, обозначающие предметы и явления, в целом совпадающие в сопоставляемых культурах, но имеющие какие-либо национальные особенности функционирования, формы, предназначения предметов, совпадающие в одних значениях и разнящиеся в других, то есть слова, различающиеся своими лексическими фонами из-за несовпадения отдельных семантических долей. В качестве примера фоновой лексики можно привести слова: демонстрация (рус.) – традиционное праздничное шествие во время национальных праздников в доперестроечные времена; demonstration (англ.) – марш протеста. Необходимо отметить степень соотнесенности понятий «лексический фон» и «коннотация». Коннотация является частью лексического фона слова. Поэтому в некоторых случаях коннотативные слова являются прежде всего фоновыми, однако, не все фоновые слова – коннотативные. Кроме того, культурная коннотация – это не индивидуальное достояние отдельного человека, она, как и лексический фон, результат массового общественного сознания;

– ономастическая лексика. Некоторые из имен собственных – антропонимов и топонимов – имеют общенациональную известность и заключают в себе культурно-исторические ассоциации, приобретая тем самым статус ономастических реалий (терминология Г.Д. Томахина) [1: 38].

Одним из основных компонентов содержания лингвострановедческого аспекта являются страноведческие фоновые знания.

Исследователями отмечается, что их описание, как правило, соотносится с лексическими единицами, так как лексика выступает как средоточие фоновых знаний и занимает центральное место в отражении в не языковой действительности.

Важную категорию лексического содержания лингвострановедческого аспекта представляет лексика с национально-культурным компонентом, в составе которой большинство исследователей выделяет следующие группы:

– безэквивалентная лексика – слова, обозначающие понятия, которые не имеют соответствия в другой культуре и семантизируются путем толкования или описательного (объяснительного) перевода;

– коннотативная лексика – слова, совпадающие по денотату, но имеющие отличия по своим культурно-историческим ассоциациацим. В качестве примера можно привести слова foreign, foreigner, которые в Англии имеют отрицательную коннотацию, вызванную антипатией британцев ко всему иностранному (таким образом проявляются их патриотические чувства);

– поведенческая культура (нормы вербального и невербального общения, принятые в данной лингвокультурной общности).

Из трех названных компонентов два первых могут быть представлены в качестве компонентов содержания лингвострановедческого чтения для студентов неязыковых факультетов.

Так, имя Jack имеет коннотацию «простой человек, человек из народа», John Bull – Джон Буль, типичный англичанин. Salem – г. Салем ассоциируется с судебными процессами над ведьмами; он имеет прозвище «Witch City». Niagara Fall – Ниагарский водопад известен, кроме всего прочего, как столица молодоженов (honeymooner’s capital), по обычаю молодожены должны посетить водопад и бросить в него монетки, но он также ассоциируется с самоубийцами.

К лексическому компоненту содержания лингвострановедческого аспекта относятся и единицы фразеологического уровня: Early to bed and early to rise makes the man healthy, wealthy and wise. – Early to rise and early to bed makes the man healthy, wealthy and dead.

Одним из ключевых и наиболее сложных вопросов при обучении чтению является проблема определения компонентного состава и отбор содержания обучения.

Определяя суть категории содержания обучения иностранному языку на неязыковых факультетах, отметим, что под названной категорией понимается совокупность того, что вовлекается в деятельность студентов, а также совокупность того, что студенты должны освоить и практически применять при решении коммуникативных задач в своей учебной, научной, профессиональной деятельности и при самообразовании.

При этом качество и уровень владения изучаемым языком должны соответствовать запросам общества, а также целям, задачам и условиям обучения неязыкового факультета определенного профиля.

Анализ проблем обучения иностранному языку на неязыковых факультетах свидетельствует об увеличении его компонентного состава и утверждения принципа изучения языка в тесной связи с культурой стран изучаемого языка (который в силу все еще продолжающегося изучения данного вопроса и, соответственно, нечеткости терминологического ряда, называется страноведческим, лингвострановедческим, культурологическим, лингвокультурологическим, культуроведческим и др.).

Конечной целью обучения лингвострановедческому чтению является формирование номенклатуры следующих умений.

Общие речевые умения:

– чтения специальной профессионально ориентированной литературы (умения извлекать нужную информацию со словарем и без него; полное, точное, глубокое понимание текста; ознакомление с содержанием) – для расширения специальных знаний и дальнейшего формирования речевого компонента коммуникативной компетенции;

– адекватного понимания страноведческой информации, культурно маркированных явлений и особенностей речевого и неречевого поведения представителей стран изучаемого языка – для расширения страноведческих и социокультурных знаний и дальнейшего формирования лингвострановедческого компонента коммуникативной компетенции;

– выделения главного и второстепенного в профессионально ориентированном тексте, содержащем лингвострановедческий материал;

– выделения опор лингвострановедческого чтения: прогнозирования по заголовку, содержащему лингвострановедческий материал, содержание текста; выделения ключевых мыслей; умения распредмечивания лингвострановедческой информации, представленной в тексте, и т. д.

Интеллектуальные умения, подлежащие формированию и развитию в процессе овладения умениями лингвострановедческого чтения:

– анализа лингвострановедческих языковых элементов родного и иностранного языка, а также умения их сопоставительного анализа;

– проведения лингвострановедческого анализа текста, то есть умения установления связей – зависимостей между значимыми компонентами текста, которые содержат лингвострановедческую информацию, установления корреляционных связей между профессионально значимой и лингвострановедческой информацией.

Учебно-информационные умения:

– планирования и осуществления деятельности по самостоятельному лингвострановедческому чтению;

– работы со справочными материалами (энциклопедиями, каталогами, лингвострановедческими словарями, справочниками, библиографическими списками).

Учебно-организационные умения:

– компенсации языковых средств в процессе лингвострановедческого чтения (умение опустить второстепенную информацию, умение использовать лингвистическую или контекстуальную догадку и пр.);

– самостоятельной практики в лингвострановедческом чтении (умение самостоятельного подбора материалов, определения круга ситуаций, доступных для самостоятельного изучения, умение ориентации в профессионально ориентированной и лингвострановедческой информации и пр.);

– осуществления самоконтроля и коррекции в процессе овладения умениями лингвострановедческого чтения.

Названные выше умения являются конечной целью и одним из основных компонентов содержания обучения лингвострановедческому чтению.

Не менее важным компонентом является учебный материал, основу которого составляют учебные тексты.

В задачи научной текстологии входит минимизация и оптимизация учебного материала, «исходя из посылки, что только последовательное усвоение тщательно подобранного и обработанного материала может привести к овладению оптимальной, прагматически обоснованной разновидностью данного иностранного языка» [3: 94].

Отбираемые тексты должны обладать двоякой характеристикой: а) профессионально ориентированной обусловленностью; б) лингвострановедческой обусловленностью.

Рассмотрим критерии отбора текстов с учетом специфики двух представленных характеристик.

Основными критериями отбора текстов, учитывающих профессионально ориентированную компоненту, будем считать следующие:

– критерий методической аутентичности;

– критерий информативности;

– критерий соответствия профессиональной тематике;

– критерий учета жанрового разнообразия.

Критерий методической аутентичности является принципиальным в рамках методики обучения лингвострановедческому чтению в силу того факта, что, как показывает практика, учебные тексты на иностранном языке, созданные не носителями языка, зачастую содержат примеры некорректного употребления реалий, нарушения норм лексической и синтаксической сочетаемости и т. д.

Примечательно отметить, что в настоящее время понятие аутентичности толкуется по-разному. Одни авторы отмечают, что аутентичный текст – это оригинальный текст, не подвергшийся абсолютно никакой методической обработке. Другие допускают некоторую степень дидактизации оригинальных текстов при условии, если это не нарушает их достоверности, подлинности, если в результате методической обработки не утрачивается социокультурный фон текста. [6: 23].

Полагаем допустимой некоторую обработку аутентичных текстов в виде сокращения объема, удаления отдельных второстепенных деталей, если при этом не утрачивается подлинность текста: не осуществляется замена лексики, не происходит упрощения грамматических конструкций, то есть сохраняются принципиальные параметры аутентичного текста.

Критерий информативности предполагает наличие в тексте актуальной для обучающихся информации. Кроме того, комплекс текстов, предлагаемых студенческой аудитории, должен отражать современную и актуальную проблематику избранной профессиональной сферы.

Критерий соответствия профессиональной тематике обеспечивает формирование умений в лингвострановедческом чтении с опорой на текстовые материалы, которые отражают коммуникативные потребности студентов в профессиональной сфере общения.

Критерий учета жанрового разнообразия предполагает, что комплекс текстов для обучения лингвострановедческому чтению включает в себя отобранные жанры профессионально ориентированного письменного общения: а) научно-популярная статья; б) деловые письма и документация.

Кроме того, к уже описанным критериям логично добавить перечень критериев отбора, отражающих лингвострановедческую специфику отбираемых текстов:

– критерий ориентации на современную действительность стран изучаемого языка, что предполагает отбор тех учебных единиц и ассоциирующихся с ними фоновых знаний, которые существуют на современном этапе в обыденном сознании носителя языка;

– критерий актуального историзма, согласно которому отбираются исторические сведения, известные всем носителям языка, причем, чем ближе к нам некоторый исторический период, тем больше сведений из него берется;

– критерий облигаторности, определяющий отбор информации о культуре стран изучаемого языка, необходимой каждому образованному человеку;

– критерий типичности изучаемых явлений культуры, призванный обеспечить отбор материала, отражающего наиболее характерные факты современной действительности стран изучаемого языка;

– критерий репрезентативности, допускающий обращение к ярким представительным фактам культуры, даже если они не являются типичными и распространенными [5:93].

Отобранные при помощи выделенных критериев учебные тексты призваны демонстрировать как профессионально ориентированную информацию, так и явления иноязычной лингвокультурной общности.

Подводя итоги, следует отметить, что речь идет о формировании лингвострановедческого компонента иноязычной профессиональной компетенции обучающихся, что предполагает расширение знаний истории, географии, политического и экономического устройства, культуры, правил поведения, норм и традиций жизни страны изучаемого языка и является необходимым условием социокультурной подготовки специалиста, умеющего осуществлять иноязычное профессиональное общение.

Литература

1. Воробьева Е.И. Профессионально-направленное формирование лингвострановедческой компетенции учителя иностранного языка: дис…. канд. пед. наук. – Спб., 1999. – 214 с.

2. Коряковцева Н.Ф. Теория обучения иностранным языкам: продуктивные образовательные технологии. – М: Академия, 2010. – 192 с.

3. Назаренко А.Л. Проблемы оптимизации понимания и преподавания языка для специальных целей. – М.: Либроком, 2009. – 130 с.

4. Осиянова О.М. Самостоятельная работа над текстом в аспекте лингвострановедения (начальный этап обучения) – М.: Академия, 2008. – 342 с.

5. Пассов Е.И. Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе: пособие для учителя; под общ. ред. В.Б. Царьковой. – М.: Академия, 1993. – 123 с.

6. Томахин Г.Д. Лингвострановедение: что это такое? // Иностранные языки в школе. – 1996. – № 6. – С. 63.

6.5. Обогащение лексического запаса военного подъязыка с помощью художественных произведений

Специальная лексика занимает особое место в лексико-семантической системе любого языка. Военная лексика одновременно относится к общеупотребительному слою словарного состава языка и к лексике ограниченного употребления.

В то же время новые методики обучения иностранному языку предусматривают повышение мотивации обучающихся за счет использования аутентичных художественных текстов современных зарубежных авторов. В художественной литературе обязательно присутствует вымысел (особенно в жанре антиутопии), и даже страна может не соответствовать реальной географической ситуации, но в ней дается довольно точное описание быта и нравов. «Художественный мир произведения, как правило, вымышленный, он предоставляет достаточно полный контекст, в котором могут быть представлены герои из различных социальных сфер, и дает возможность получить представление о реальных жизненных ситуациях в стране изучаемого языка, формируя при этом социокультурную компетенцию» [5: 107].

Различные методы развития критического мышления и смыслового чтения могут значительно обогатить словарный запас обучающихся. Обогащение словарного запаса военной лексикой должно проходить на книгах, которые содержат наиболее полное описание вооружения и амуниции, а также сражений и военной тактики. Успешность использования художественной литературы, по мнению В.М. Фадеева, зависит от следующих критериев:

1. Яркая и занимательная фабула;

2. Эмоциональность и образность изложения;

3. Актуальность материала;

4. Тематическая близость предмета к профессиональным интересам обучающихся;

5. Возможность столкновения точек зрения и суждений, дающих повод для дискуссий;

6. Возможность различных ситуативных трансформаций содержательной стороны текста или отрывка;

7. Воспитательная ценность [6].

Больше всего из современных книг этим критериям соответствует трилогия американской писательницы Сьюзан Коллинз «Голодные игры» («The Hunger Games»). Описание военных объектов и стратегий этого автора вызывает доверие, так как она происходит из семьи потомственных военных, а ее отец преподавал военную историю. Трилогия «Голодные игры» хорошо известна как по книгам, так и по фильмам и подходит обучающимся по возрасту ее главных героев. Несмотря на то, что некоторые виды вооружений, описанные в «Голодных играх», устарели или являются плодом воображения автора, большинство военной лексики, использующейся в текстах, актуально.

Аутентичные художественные тексты помогают обучающимся вырабатывать важные навыки владения иностранным языком, способствуя развитию языковой и межкультурной компетенции. С их помощью у обучающихся формируется устойчивое владение профессиональной лексикой и обогащается культурологический фон, связанный с менталитетом другой страны. Для будущего профессионала важно понимать, какие военные приемы и тактики чаще всего используются в англоговорящих странах, потому что именно их описывает автор «Голодных игр».

Процесс чтения художественного текста может быть как индивидуальным (например, с помощью индивидуального образовательного маршрута), так и групповым или коллективным. Все зависит от цели, которую ставит преподаватель.

В отличие от специфической технической англоязычной военной литературы, фабульность и образность художественного произведения помогает повысить мотивацию обучающихся и в значительной мере увеличивает эмоциональный отклик. Именно необычность контекста (или визуальная опора, например, при просмотре фильма) помогает обучающимся лучше запоминать необходимую лексику. Изобретатель интеллект-карт Тони Бьюзен приводит доказательства, что лучше всего запоминается необычная информация [3: 67].

Чтение аутентичного художественного текста обеспечивает общую грамотность и позволяет развивать навыки критического мышления, которые необходимы в любой сфере деятельности.

Кроме того, работа с аутентичными текстами (в том числе и их перевод) позволяет избежать стандартных ошибок, связанных с созвучием русских и английских военных терминов. Например, «diversion» – это «отвлекающий удар», а не «диверсия», что достаточно хорошо понятно из английского контекста.

Необходимо также отметить, что общеупотребительные глаголы, входящие в состав военной лексики, как правило, приобретают специфические значения, то есть реализуют более узкоупотребительные значения. Например, «to return fire» означает не «возвращать огонь», а «отстреливаться».

Военные лексические единицы (ЛЕ) могут быть подразделены (по мнению А.Н. Кожина) на несколько категорий:

1. ЛЕ, обозначающие лицо по роду боевой деятельности (отношение к оружию, подразделению, виду военной службы и воинской специализации).

2. ЛЕ, определяющие виды войсковых формирований.

3. ЛЕ, квалифицирующие служебно-должностное положение военнослужащих

4. ЛЕ, обозначающие боевое оружие, боевую технику.

5. ЛЕ, обозначающие средства поражения.

6. ЛЕ, определяющие оперативно-тактические понятия боевой деятельности войск.

7. Фортификационные сооружения [4: 48–58].

Для отработки и закрепления военной лексики преподавателю необходимо пользоваться комплексом упражнений и заданий.

Например, можно использовать работу не только с текстом, но и с фильмом. Аудирование, связанное с визуальным рядом, представленным, например, роликом об истории Панема, может быть очень полезным.

В методической литературе не существует единого взгляда по вопросу рациональной классификации упражнений. По мнению М.Е. Яшиной и Е.С. Панкратовой, деление упражнений на языковые и речевые является оптимальным:

1) языковые упражнения, предназначенные для осмысления и запоминания структуры и значения отобранных слов;

2) речевые упражнения, направленные на понимание и употребление в речи предварительно изученных слов и способствующие, таким образом, их прочному усвоению. Они в свою очередь делятся на предречевые и собственно речевые упражнения [7: 328].

На речевом этапе возможно использование таких активных методов обучения, как дискуссия и ролевые игры.

Предлагаемый комплекс упражнений по изучению военной лексики разработан на основе трилогии знаменитой американской писательницы Сьюзен Коллинз «Голодные игры» («The Hunger Games»: The Hunger Games, Catching Fire, Mockingjay).

Языковые упражнения:

– на знание значения:

– на перевод с английского на русский и наоборот:

– на нахождение ошибок в значении или форме:

– на соединение частей словосочетания:

– на нахождение синонимов / антонимов:

– на умение выстроить правильный порядок слов:

Речевые упражнения:

1. Предречевые:

– на составление предложений из слов и словосочетаний:

– на составление диалога по заданной ситуации:

– на лучший вариант перевода предложения (отрывка, абзаца):

2. Собственно речевые:

– на составление диалогов, монологов:

– на написание пересказов и мини-эссе на заданную тему (для отработки письменной речи):

Современные педагоги стремятся выбрать из всего многообразия методов и приемов обучения иностранным языкам именно те, которые максимально повышали бы эффективность работы, делали учебный материал необычным и запоминающимся. Одним из таких приемов может стать использование зарубежной художественной литературы для обогащения военного лексического запаса в профильных высших учебных заведениях. Рассмотрев вопросы использования современной зарубежной художественной литературы при обучении военной лексике, можно утверждать, что данный метод высокоэффективен и оправдан.

Литература

1. Collins, Susanne. Mockingjay. Scholastic Inc. 2012, 500 p.

2. Англо-русский военный словарь. [Электронный ресурс] // URL: http://zw-observer.narod.ru/slovar.html (дата обращения 20.02.2017)

3. Бьюзен Т. Научите себя думать / Пер. с. англ. Ю.И Герасимчик. – Минск: Поппури, 2014. – 224с

4. Кожин А.Н. Лексико-стилистические процессы в русском языке периода Великой Отечественной войны. – М.: Наука, 1985. – 390 с.

5. Макарова Т.Н., Соколова Д.Н. Работа с художественными текстами в рамках гуманистического подхода в обучении иностранному языку // Наука и образование XXI века. Сборник статей Международной научно-практической конференции. Научный Центр «Аэтерна», 2014. – С. 105–110.

6. Фадеев В.М. Домашнее чтение в старших классах, его организация и способы контроля // Иностранный язык в школе. – 1979. – № 6. – С. 30.

7. Яшина М.Е., Панкратова Е.С. Художественная литература на уроке иностранного языка: современные подходы к обучению индивидуальному чтению // Сборники конференций НИЦ «Социосфера». – 2014. – № 36 – С. 322–333.