Текст книги "Гуманитарное знание в структуре высшего образования"

7.5. Лингвокультурологический потенциал учебной экскурсии

Переход от системно-структурной к антропоцентрической парадигме требует от методистов РКП обновления методической науки, новых направлений лингводидактического поиска [5]. Смещение акцента с изучения «языка в себе и для себя» на изучение «человека в языке» выдвигает на первый план в практике обучения РКП интерес к языку как продукту культуры, ее важной составляющей части и условия существования [4].

Методологической основой формирования у иностранных учащихся лингвокультурологической компетенции является трехуровневая «готовностная» (без дифференциации между умением, навыком и компетенцией) модель языковой личности, предложенная Ю.Н. Карауловым [3], включающая в себя вербально-семантический, тезаурусный (когнитивный) и мотивационно-прагматический уровни.

На первом, вербально семантическом, уровне осваиваются грамматико-парадигматические и семантико-синтаксические связи, а для носителя языка еще и ассоциативные связи, т. е. формируется «вербальная сеть». Это уровень моделей слов, словосочетаний и предложений. На вербально-семантическом уровне происходит овладение фонетикой, грамматикой, лексикой, что позволяет языковой личности осуществлять коммуникацию на элементарном уровне, исключительно для удовлетворения бытовых потребностей. Заметим, что для носителей языка вербально-семантический уровень определяется как нулевой.

Второй уровень носит когнитивный характер и предполагает «познание мира через язык», поскольку «все, что познано, обязательно названо». Именно этот уровень непосредственно связан с формированием картины мира, с концептосферой, с отражением в языке культуры в самом широком понимании этого феномена. Ю.Н. Караулов определяет этот уровень как тезаурусный, выдвигая в качестве его основы иерархически-координативные семантические поля, т. н. языковую картину мира, которая находит свое языковое воплощение в устойчивых сочетаниях слов и фразеологизмах, в генерализованных высказываниях, в безэквивалетной и фоновой лексике. В качестве важного компонента Ю.Н. Караулов включает в тезаурусный уровень национально-культурную доминанту, что позволяет говорить о существовании общерусского языкового типа.

Мотивационно-прагматический уровень рассматривается как высший уровень языковой личности и предполагает удовлетворение деятельностно-коммуникативных потребностей личности в различных ситуациях общения, владение различными коммуникативными ролями.

Синтез антропоцентрического и компетентностного направлений в методике РКИ выдвигают на первый план формирование у учащихся лингвокультурологической компетенции, поскольку такой подход «открывает широкие возможности целенаправленного воздействия на тезаурус и позволяет органически сочетать образовательные и воспитательные функции обучения» [3: 57].

Лингвокультурологическое направление рассматривается в методике РКИ как одно из наиболее эффективных, поскольку не только позволяет организовывать учебный процесс с учетом уровня языковой личности (как первичной, так и вторичной), но и предполагает формирование и совершенствование навыков и умений осуществления межкультурного общения на основе изучения языка как феномена культуры [2]. Процесс формирования лингвокультурологической компетенции дает возможность иностранному учащемуся приблизиться к русской ментальности, стать полноценным участником межкультурной коммуникации. Лингвокультурологическая направленность учебной деятельности учащихся не позволяет сводить ее только к усвоению лексико-грамматической системы русского языка, она открывает перспективу овладения основами языковой концептуальной картины мира, что в конечном итоге способствует развитию когнитивно-коммуникативной деятельности иностранных учащихся на русском языке.

Нельзя не согласиться с Т.Е. Потаповой, которая отмечает, что даже высокий уровень сформированности языковой компетенции не позволяет осуществлять адекватную коммуникацию представителям разных лингвокультурных сообществ [6]. Высказанная точка зрения свидетельствует о важной роли лингвокультурологической компетенции в обеспечении полноценной коммуникации иностранных учащихся на русском языке.

Можно констатировать, что до настоящего времени, несмотря на многочисленные исследования лингвистов и методистов (Н.Ф. Алефиренко, Д.И. Башурина, В.В. Воробьев, Г.М. Нуруллина, Л.Г. Саяхова, В.Н. Телия, И.В. Харченкова и др.) нет общепринятого определения объема понятия «лингвокультурологическая компетенция». Такое положение дел во многом объясняется тем, что рассматриваемое понятие является многоаспектным и включает в себя ряд компонентов: лингвистику, культурологию и компетенцию. Тем не менее, при всем многообразии подходов к определению лингвокультурологической компетенции все исследователи отмечают, что ее формирование тесно связано с системой знаний о культурно-исторических событий, воплощенных в языке, с культурно-социальными ассоциациями изучаемого языка и предполагает формирование комплекса умений адекватного использования этих знаний в акте коммуникации. Вместе с тем нельзя забывать, что научиться чужой культуре невозможно, поскольку важнейшим и неотъемлемым компонентом культуры являются не столько знания о тех или иных реалиях, исторических и культурных событиях, сколько мысли, чувства и эмоции, ассоциативные связи и аллюзии, которые порождают эти знания, носящие у носителя русского языка характер фоновых и формируемых в процессе воспитания и обучения в родной языковой и культурной среде.

Залогом успешности формирования лингвокультурологической компетенции представляется такая организация учебного процесса на занятиях по РКИ, в ходе которой он разворачивается как жизнедеятельность, в которую вовлечены все ученики ш. Личная вовлеченность учащегося в учебный процесс возможна лишь в том случае, когда предлагаемый лингвокультурологический материал является лично востребованным для учащихся; тем самым создается мотив для работы с ним.

Большим потенциалом в аспекте формирования коммуникативной компетенции и ее важнейшей составляющей – лингвокультурологической – обладает учебная экскурсия, которая позволяет не только овладеть необходимым лексико-грамматическим материалом, определенными фоновыми знаниями, но вызывает живейший эмоциональный отклик у иностранных учащихся.

Посещение г. Кронштадта с учебной экскурсией стало традиционным для иностранных курсантов третьего курса ВМПИ, которые к этому времени уже обладают необходимым лексико-грамматическим запасом, а также некоторыми фоновыми знаниями, поскольку на предыдущих курсах изучались темы «Санкт-Петербург», «Петр I» и др. Выбор объектов учебной экскурсии определяется их значимостью в истории Петербурга и России, а также связью с профессиональной подготовкой военно-морского офицера.

Организация учебного процесса при проведении экскурсии осуществляется в три этапа:

– подготовительный этап предполагает аудиторную работу, в ходе которой курсанты овладевают необходимой лексикой и грамматическими конструкциями, кратко знакомятся с историей города и его важнейшими достопримечательностями;

– основной этап реализуется непосредственно при проведении учебной экскурсии и осмотра выбранных объектов;

– заключительный этап проводится в аудитории и предполагает обобщение полученных лингвокультурологических знаний в речевой практике курсантов.

В основе подготовительного этапа лежит работа с картой и небольшими текстами (минитекстами), которые позволяют организовать предварительное знакомство с основными объектами предстоящей экскурсии, вызывают интерес и желание познакомиться с ними. Тем самым создается мотив учебной деятельности, и сама она приобретает эмоциональную окраску. Кроме того, работа с текстом дает возможность познакомить учащихся с лексикой и грамматическими конструкциями, без чего понимание экскурсионного материала будет невозможно.

Основным приемом предтекстовой работы является беседа по карте, в ходе которой выясняется роль Кронштадта. Обращение к карте позволяет понять учащимся назначение дамбы и ее уникальность как гидротехнического сооружения, не имеющего аналогов в мире.

На экране демонстрируется слайды: карта акватории Невской губы и Финского залива, открывающиеся ворота дамбы. Курсанты работают со слайдами, отвечая на вопросы преподавателя.

Расскажите, где находится Кронштадт.

Как называется акватория между Петербургом и Кронштадтом?

Посмотрите на карту и назовите акваторию за Кронштадтом.

Как можно доехать до Кронштадта из Петергофа?

Порядок представления минитекстов соответствует предстоящему экскурсионному маршруту, но при этом они содержат минимальную информацию об историко-культурных объектах:

Кронштадский футшток.

Петровский док.

Усть-Рогатка.

Памятник Петру I в Петровском парке.

Якорная площадь.

Памятник адмиралу С.О. Макарову.

Морской собор.

Чтение минитекстов сопровождается показом слайдов, демонстрация которых позволяет визуализировать объект и соотнести его с текстовым материалом. Такая организация предварительной работы способствует узнаванию курсантами историко-культурного объекта в ходе самой экскурсии.

Кроме того, слайды помогают решать проблемы с толкованием новой, незнакомой лексики, которая с целью привлечения внимания в предъявленном тексте выделена особым шрифтом. Например, достаточно сложно объяснить курсантам, что такое дамба, тоннель, свая, собор, купол, пьедестал, котел, футшток, док и т. д. Но если показать эти объекты на слайде с соответствующей надписью, то лексическое значение слова оказывается раскрытым, понятым учащимися и подкрепленным визуальным образом. Такое предъявление лексики, предназначенной для усвоения, позволяет формировать у курсантов точный словарь.

Послетекстовая работа включает в себя три ступени. Для контроля общего понимания прочитанного текста задаются вопросы по его содержанию.

Далее следует этап работы с лексикой и грамматическими конструкциями с целью включения их в активный словарь курсантов.

Для овладения лексическим значением слова, его лексической сочетаемостью и работой над произношением даются задания на подбор синонимов, на словообразование, на нахождение видовой пары глаголов, на лексическую сочетаемость и др.

Для закрепления грамматических конструкций возможны задания на глагольное управление, синонимическую замену грамматических конструкций.

Составной частью послетекстовой работы является выполнение заданий, направленных на формирование речевой компетенции учащихся. После повторного чтения текста учащиеся выделяют в нем главную информацию, осуществляют компрессию текста и готовят сжатый пересказ.

Поскольку текстов, предложенных для работы, много, во избежание однообразия учебной деятельности могут быть использованы следующие приемы:

– совместное комментированное чтение;

– работа в парах;

– самостоятельное чтение, выполнение заданий и упражнений с последующим контролем.

Некоторые минитексты могут быть могут быть предложены для самостоятельной работы учащихся с последующим контролем.

Таким образом происходит усвоение и запоминание лексики, отрабатывается произношение, формируется активный словарь, происходит овладение лексико-грамматическими моделями.

В качестве примера приведем работу с минитекстом «Основание и строительство Кронштадта».

Кронштадт заложен на следующий год после основания Петербурга для его защиты. Строили Кронштадт, как и СПб, по заранее разработанному плану. У обоих городов общий основатель – император Петр Великий. Кронштадт задумывался им как база русского военного флота и как основная преграда для вражеских кораблей, идущих к новой столице. Большинство зданий города создавалось теми же архитекторами, которые строили и столицу.

Вопросы на общее понимание минитекста:

В каком году заложен Кронштадт?

В чем особенность строительства города?

Что общего у Петербурга и Кронштадта?

Лексическая работа:

1. Как вы понимаете значения слов и выражений: архитектор, Кронштадт задумывался как…? (в качестве чего?)

2. Найдите синонимы к словам: город заложен

защита города

оба города

вражеский корабль

заранее

преграда

здание

император

Грамматическая работа:

1. Найдите в тексте словосочетания

заложен (для чего?)…

задумывался (кем?)…

база (чего?)…

преграда (для чего?)…

2. Замените предложения, в которых есть причастные обороты, на конструкции со словом который.

Вопросы, которые задаются после повторного чтения минитекста с целью более глубокого его понимания:

Кронштадт старше или моложе Петербурга? На сколько лет?

Как вы понимаете выражение строить по заранее разработанному плану? Как обычно строятся города? Почему Петербург и Кронштадт строились по плану?

Почему база российского флота была в Кронштадте, а не в Петербурге?

Какую роль играл Кронштадт в первые годы своего существования?

Предварительный этап подготовительной работы завершает самостоятельное чтение учащимися текста про себя, выделение в нем наиболее существенной информации и сжатый пересказ.

Таким образом, на подготовительном этапе в центре внимания находится работа над лексикой и грамматикой, усваиваются синтаксические модели, формируются семантико-синтаксические связи, что позволяет говорить о создании условий для овладения учащимися вербальной сетью изучаемой темы.

Основной этап – проведение самой экскурсии. В связи с тем, что экскурсия носит учебных характер, она обязательно должна проводиться преподавателем русского языка. Привлечение профессиональных экскурсоводов, которые обрушивают на слушателей поток историко-культурной информации и не могут учитывать специфику уровня языковой подготовки и восприятия иностранцами информации на «чужом языке».

Подготовка учебной экскурсии преподавателем русского языка – очень ответственный этап работы, т. к. необходимо так выстроить материал, чтобы не только дать учащимся информацию, но и вызвать у них эмоциональный отклик, поскольку исторические сведения об объектах экскурсии курсанты могут найти и прочитать в интернете и даже на родном языке! Основная педагогическая задача проведения учебной экскурсии – научить видеть, удивляться и сопереживать. Этому способствует не только соблюдение разумной достаточности в отборе объектов, но и в первую очередь, передача личного эмоционального отношения отношение к фактам истории.

Главными принципами построения учебной экскурсии для иностранцев являются:

1. Отбор объектов, отвечающих понятию облигаторности.

2. Структурирование материала по эпохам, привязка к знаковым именам и событиям.

3. Поддержание интереса в ходе экскурсии.

4. Контроль понимания услышанного в ходе экскурсии, что не входит в задачу профессионального экскурсовода.

В ходе экскурсии расширяются знания, которые были получены курсантами на подготовительном этапе.

Вот пример двух текстов об одном объекте – Кронштадтском футштоке.

Минитекст, предъявляемый на уроке:

Футшток – прибор для определения высоты и колебаний уровня воды в реках, озерах и морях. Кронштадский футшток – это абсолютный ноль, от которого измеряются все глубины и высоты на карте России. Установлен по указу Петра Первого. С 1946 года был принят за исходный горизонт измерения высот на суше и на море.

Содержание рассказа на экскурсии:

Помните ли вы, как называется это место? Что такое футшток? По чьему приказу он установлен? Какое значение он имеет сейчас? Почему все моряки должны знать его?

Мы находимся на Синем мосту. Это знаменитый Кронштадский футшток. Все моряки знают о нем, потому что футшток – это прибор для измерения уровня воды в реках, озерах, морях и океанах.

Футшток – это линейка. Посмотрите на нее и скажите, какой уровень воды сейчас?

Футшток установили здесь при Петре Первом в 1707 году. С тех пор и до сегодняшнего дня здесь действует футшточная служба.

Как она работает? Посмотрите на маленькое желтое здание. В нем находится прибор, который называется мариограф – автоматический прибор, постоянно регистрирующий уровень воды в колодце относительно нуля футштока. Мариограф полностью автоматизирован и его показания в реальном времени передаются по линиям связи. Тем не менее, в соответствии с традицией четырежды в сутки показания снимаются метеорологом вручную с бумажного самописца.

Раньше, еще 10 лет назад, это было очень важно, так как уровень воды в Финском заливе постоянно менялся из-за сильного западного ветра, и происходили наводнения. В самые сильные наводнения вода поднималась до пяти метров.

На морских картах, с которыми вы будете работать, вы обязательно найдете «нуль Кронштадского футштока» (0 КФ) или «нуль Балтийской системы высот» (0 БС).

А как вы думаете, почему морякам важно знать эту информацию? (Ответ: от нуля КФ производятся измерения глубины Балтийского моря и абсолютных высот на всей территории России. Географические карты равняются на Кронштадтскую точку отсчета.)

Эмоциональной кульминацией экскурсии является посещение курсантами Морского собора, где они знакомятся с памятными плитами, на которых нанесены имена всех погибших при исполнении воинского долга русских моряков.

На заключительном этапе, который проводится после экскурсии в аудитории, происходит обобщение полученных лингвокультурологических знаний в речевой практике курсантов.

Прежде всего, необходимо провести по «горячим следам» проверку усвоения объема информации об экскурсионных объектах. Приемами такого первичного контроля могут быть викторина, вызывающая у курсантов неизменный интерес, или выполнение открытого теста.

Примерные вопросы викторины.

Сколько лет Кронштадту?

Почему до Кронштадта нельзя доехать на электричке?

Почему все экскурсанты останавливаются на Синем мосту и заглядывают под него?

Что напоминает по форме пьедестал памятника Макарову?

Что изображено на куполе Морского собора и как это связано с названием площади?

Пример открытого теста.

Кронштадт находится…

Кронштадт был основан (кем? когда?)…

Он предназначался для…

До настоящего времени Кронштадт является…

Футшток – это…

Он установлен (когда? где?)…

От футштока производится измерения….

Рядом с футштоком находится…

Он измеряет…

Петровский док знаменит тем, что…

Его проект предложил…

Док открыли только в…

Для завершающей работы по учебной экскурсии учащимся предлагаются учебные тексты большого объема, соответствующие по уровню трудности этапу обучения, которые впоследствии выносятся на итоговую аттестацию (государственный экзамен, зачет): «Якорная площадь», «Памятник адмиралу Макарову в Кронштадте», «Морской собор».

В ходе чтения таких текстов происходит своеобразное «собирание» материала. То, что было увидено на экскурсии, вербализуется, обобщается, закрепляется не только в памяти, но и в сердце, происходит интериоризация историко-культурных знаний.

Литература

1. Владимирова Т.Е. На пути к интегративной парадигме обучения русскому языку как иностранному // Преподавание русского языка как иностранного в вузе: традиции, новации и перспективы: IV Международная научно-методическая конференция (25–26 февраля 2016 г.): сб. науч. статей. – М.: Изд-во МГИМО, 2016. – С. 164–170.

2. Дигина О.Л. Влияние лингвокультурологического подхода на формирование межкультурной коммуникации в обучении иностранному языку // Lingua mobilis. – 2009. – № 4(18). – С. 99–105.

3. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. – М.: Изд-во ЛКИ, 2010.

4. Маслова В.А. Лингвокультурология. – М.: Академия, 2001.

5. Митрофанова О.А. Лингводидактические уроки и прогнозы XX века //Материалы IX конгресса МАПРЯЛ. – Братислава. – 1999. Доклады и сообщения российских ученых. – М., 1999. – С. 123–129.

6. Потапова Т.Е. К вопросу о лингвокультурном компоненте в методике преподавания РЯ как неродного // Вестник РУДН. Сер. Русский и иностранные языки и методика их преподавания. – 2007. – № 3. – С. 20–25.

7.6. Разработка практического занятия «Практика применения речевого этикета в военной службе»

Дисциплина «Русский язык и культура речи» (РЯ и КР) предполагает формирование речевой культуры военнослужащих, повышение качества и эффективности их учебно-речевой компетентности при изучении дисциплин общего гуманитарного и социально-экономического циклов, профессиональных модулей, а также в дальнейшей профессиональной деятельности выпускников.

Одна из тем дисциплины посвящена профессиональному общению военных (военной риторике и военному речевому этикету).

Предлагаем вниманию разработку практического занятия по теме № 4 «Речевой этикет».

Тема занятия: «Практика применения речевого этикета в военной службе».

Учебные и воспитательные цели занятия:

1) развитие языковой грамотности и речевой компетенции как необходимых признаков общей культуры военнослужащих;

2) формирование навыков построения и продуцирования оптимальной устной речи в области профессиональной деятельности;

3) воспитание убежденности в важности овладения русским языком как одной из составляющих профессиональной подготовки военного специалиста.

Учебно-материальное обеспечение:

1. Наглядные пособия: презентация, литература, выставка книг;

2. Технические средства обучения: мультимедийная аппаратура

Учебное время – 90 мин.

1. Вводная часть (5 мин.):

– принять доклад о готовности учебной группы к занятию;

– проверить внешний вид курсантов, порядок в аудитории;

– заполнить аудиторный журнал;

– проверить наличие учебной литературы, тетрадей;

– выяснить, какие трудности возникли при подготовке к занятию;

– сообщить название темы, номер и цель занятия, порядок его проведения и литературу на самостоятельную работу;

– довести порядок проведения занятия.

2. Речевая разминка «Летчики-герои Великой Отечественной войны» (15 мин.):

Курсанты в течение 3 минут выступают с подготовленными сообщениями о летчиках-героях Покрышкине А.И., Кожедубе И.Н., Шутове Н.Ф. Затем задают группе по 3–4 вопроса.

3. Контроль выполнения задания на самоподготовку (15 мин.):

1) Проверка усвоения теоретического материала:

1. Что такое речевой этикет?

2. Какие функции этикета вы знаете?

3. Каковы особенности воинского речевого этикета?

4. Назовите психологические приемы расположения к собеседнику, используемые в процессе общения.

5. Какие предъявляются требования к общению начальника и подчиненного в военной среде?

6. На какие типизированные ситуативные тематические группы подразделяется русский речевой этикет? Приведите примеры к каждой из групп.

2) Проверка теста № 9 [2].

После контрольного опроса сделать вывод о готовности учебной группы к занятию и приступить к работе над новым материалом.

4. Основная часть (50 мин.):

Учебные вопросы:

1) Отражение русского речевого этикета в пословицах и поговорках.

2) Типизированные ситуативные тематические группы русского речевого этикета.

Первый вопрос: Отражение русского речевого этикета в пословицах и поговорках.

Ответьте на вопросы:

1) Что такое пословица?

2) Что такое поговорка?

3) Что помогают понять пословицы и поговорки?

4) Чем привлекают пословицы и поговорки?

5) Для чего нам нужны пословицы?

6) Почему их рекомендуют использовать в устных выступлениях? Ответы на эти вопросы постарайтесь найти, прочитав теоретический материал из учебного пособия Л.А. Введенской [1: 132–133].

Работа в группах.

Задание 1. Аукцион пословиц. Вспомните и назовите пословицы, отражающие этикет русского народа.

Задание 2. Угадайте пословицу:

1. Подарок не обсуждают, принимают то, что дарят.

(Дареному коню в зубы не смотрят.)

2. Учиться нужно в течение всей жизни, каждый день приносит новые знания, познание бесконечно.

(Век живи – век учись!)

3. Если начал какое-то дело, доводи его до конца, даже если это непросто!

(Взялся за гуж, не говори, что не дюж!)

4. Неприятность, беда случаются обычно там, где что-нибудь ненадежно, непрочно.

(Где тонко, там и рвется.)

Задание 3. Соберите пословицу (слайды)

Работа в группах. Соедините части пословиц. Объясните их значение. (3 мин)

1. Сказано – серебро, не сказано – золото.

2. Каков разум, таковы и речи.

3. От учтивых слов язык не отсохнет

4. Хороша веревка длинная, а речь короткая.

5. Не давши слова, крепись, а давши – держись.

6. Красно поле пшеном, а беседа умом.

7. Умей вовремя сказать, вовремя смолчать.

8. Петь хорошо вместе, а говорить порознь.

9. Доброе слово лечит, а злое калечит.

Задание 4. Прочитайте ситуации и назовите соответствующие им пословицы.

1) Долго не приходили в больницу к курсанту Андрееву Тимофею его новые приятели-курсанты. Зато друг, с которым Тимофей был знаком с детства, пришел к нему в первый же день. Какую пословицу вспомнил Андреев? (Старый друг лучше новых двух.)

2) Антон был груб с товарищами, часто не выполнял своих обещаний. Однажды он пожаловался брату, что его обижают, не хотят с ним дружить. Какие пословицы напомнил ему брат? (Как аукнется, так и откликнется. Какой привет, таков и ответ.)

3) Однажды, когда я шел с друзьями из школы, у меня вдруг наполовину отвалилась подошва туфли. Я не мог и шагу ступить, потому что она задиралась и цеплялась о землю. Некоторые мои приятели стали надрывать животы от смеха, увидев в этом уморительное зрелище. Но мне было совсем не смешно. Один мальчик мне посочувствовал: «Да, ну и туфли тебе попались», и пошел домой. А вот Витя и Алина не ушли, а стали мне помогать. Они подошли к ближайшему киоску и попросили там веревочку. Им отрезали кусок шнура для упаковки коробок. Мы туго завязали его на туфле, и его хватило, чтобы я добрался до дома. (Друзья познаются в беде.)

Задание 5 (резервное). Восстановите «перевернутые» поговорки, используя антонимы или слова со значением, близким к противоположному:

1. Воздух песок тупит.

2. Свое тело фейерверк.

3. Зубы из Минска выгонят.

4. Цент доллар убивает.

5. С ленью не сунешь корову в море.

6. Под милиционером ботинки остывают.

7. Снимать пельмени с бровей.

8. Твой дворец в центре, обо всем понятие имеешь.

9. Со своего носка не снимешь одеяло.

Ответы:

1. Вода камень точит.

2. Чужая душа потемки.

3. Язык до Киева доведет.

4. Копейка рубль бережет.

5. Без труда не вытащишь и рыбку из пруда.

6. На воре шапка горит.

7. Вешать лапшу на уши.

8. Моя хата с краю – ничего не знаю.

9. На чужой роток не накинешь платок.

Второй вопрос: Типизированные ситуативные тематические группы русского речевого этикета.

Устойчивые этикетные формулы используются для того, чтобы поддержать общение в доброжелательной тональности. В каких же речевых ситуациях обязательны специальные этикетные выражения? Приведите примеры.

Приветствие:…

Прощание:…

Извинение:…

Благодарность:…

Обращение (к знакомому, незнакомому):… Знакомство (без посредника и через посредника):… Сочувствие, утешение:…

Соболезнование:…

Просьба:…

Согласие:…

Отказ:…

Комплимент:…

Назовите этикетные слова и выражения, относящиеся к воинскому речевому этикету. Заполните таблицу 1:

Таблица 1.

Этикетные слова и выражения, относящиеся к воинскому речевому этикету

В каком документе прописаны нормы и правила воинского этикета? Вспомним некоторые правила воинского речевого этикета.

Работа в группах.

Задание 1. Перед вами часть текста из главы «О воинской вежливости и поведении военнослужащих» (статьи 67–74 Устава внутренней службы ВС РФ). Вставьте в текст пропущенные слова.

В главе «О воинской вежливости и поведении военнослужащих» закреплены следующие правила воинского этикета:

– порядок обращения к военнослужащему на… с употреблением слова… как символа воинского товарищества;

– применение утвердительного выражения… как символа офицерской чести;

– при прощании друг с другом офицеру допускается произношение ритуального…;

– соблюдение норм уважения к старшему – спросить… у старшего при обращении к другому военнослужащему, уступить дорогу, место в транспорте;

– соблюдение правил воинской вежливости по отношению к…

Задание 2. Вспомните, какими словами приветствуют людей разных возрастных и социальных групп. Работа с учебником [1: 146–147].

Выбираем листочки с ролями, и приветствуем друг друга. (Курсанты получают карточки с надписями «мама» – «сын», «приятель» – «приятель», «преподаватель» – «курсант», «пожилой человек» – «мальчик», «начальник – подчиненный» и ищут подходящие слова приветствия).

А кто может сказать, можно ли приветствовать друг друга без слов? Приведите примеры.

Задание 3. Формулы вежливого отказа [1: 151].

Не всегда просьбу можно выполнить, принять приглашение, поэтому вежливые, воспитанные люди отказывают так, чтобы не обидеть и не оскорбить достоинство человека, объясняют причину своего отказа, извиняются. Иногда приходится давать неопределенный ответ. В этом случае используются специальные, вводные слова, с помощью которых передается неуверенность, сомнение, вежливый «смягченный» отказ. Главное, чтобы эти выражения соответствовали речевому этикету и не оскорбляли достоинство адресата.

На каждую просьбу вежливо ответьте: а) согласием; б) отказом; в) дайте неопределенный ответ. Какие этикетные формулы вы будете использовать?

1) Петя, дай мне, пожалуйста, эту кассету послушать!

2) Пойдем сегодня на дискотеку!

3) Иван Матвеевич, спросите меня сегодня на занятии. Ладно?

4) Машенька, угости-ка нас чаем, а то мы так замерзли!

Задание 4 (резервное). Немаловажным компонентом речевого этикета является комплимент. Тактично и вовремя сказанный, он настраивает адресата на положительное отношение к оппоненту. Комплимент говорится в начале разговора, при встрече, знакомстве или во время беседы, при расставании. Комплимент относится к внешнему виду, свидетельствует об отличных профессиональных способностях адресата, его высокой нравственности, дает общую положительную оценку [1: 152].

Выскажите свое мнение по поводу работы другой группы на занятии. Воспользуйтесь таблицей 2.

Таблица 2.

Памятка «Как похвалить (сказать комплимент)»

5. Заключительная часть (5 мин.):

– напомнить учебную цель занятия и определить степень ее достижения;

– написать синквейн на тему «Сегодняшнее занятие»;

– оценить работу каждого слушателя и учебной группы в целом;

– указать на недостатки и показать пути их устранения;

– отметить сильные и слабые стороны проведенного занятия;

– ответить на вопросы;

– дать задание на самоподготовку: изучить [3: 15–18, 43–46], подготовиться к ответам на вопросы; выполнить письменно задания № 90 с. 432, № 104 с. 444 [1].

Литература

1. Введенская Л Л., Павлова Л.Г., Катаева Е.Ю. Русский язык и культура речи: учебн. пособие для вузов. – Ростов-н-Д: Феникс, 2013.– 539 с.

2. Карпушова О.А. Русский язык: пособие по русскому языку и культуре речи / О.А. Карпушова [и др.]. – Сызрань: СВВАУЛ (ВИ), 2009. – 112 с.

3. Лушина Е.В. Основы культуры профессионального речевого поведения: учебн. пособие. – Сызрань, 2003. – 150 с.