Текст книги "Гуманитарное знание в структуре высшего образования"

3.2. Теоретическое обоснование и практические предпосылки перехода к дискурсивной педагогике

Проблема падения познавательного интереса, отсутствия в массе обучающихся, как говорили когда-то, «тяги к знанию», давняя – еще в 80-х гг. прошлого века известный ленинградский учитель Е.Н. Ильин жаловался, что на занятиях по литературе знание приходится буквально «протаскивать» до учеников. С тех пор мы пытаемся нащупать условия, высвобождающие творческий потенциал обучающихся, без которого учебная информация не имеет шансов обратиться в твердые, устойчивые знания. Внедрение компетентностного подхода, субъект-субъектных отношений, наконец, ЕГЭ представляются организационно-инструментальной реакцией на коренное изменение философии жизни двух последних поколений, не отраженной в достаточной мере в философии образования.

Следовательно, в поиске ответов на вопрос, как побудить ученика сделать шаги навстречу педагогу, с тем, чтобы рука об руку идти к «сияющим вершинам» знания, целесообразно обратиться к анализу воззрений философов на характер общественного развития, поскольку, как справедливо указывал И.Я. Лернер, «в основе любой дидактической системы лежит скрыто или явно, осознанно или подсознательно определенная социально-этическая философия» [1, с. 20].

Представляют интерес взгляды М. Фуко на две переплетающиеся стратегии власти, обеспечивающие развитие общества: власти дисциплинарной и власти знания. Дисциплинарный характер любой власти – государственной, военной, семейной – зиждется на нормализации, регламентации общественных отношений. Конечно, в процессе нормализации власть производит определенное знание: «…надо признать, что власть и знание непосредственно предполагают друг друга; что нет ни отношения власти без соответствующего образования области знания, ни знания, которое не предполагает и вместе с тем не образует отношений власти» [5: 137]. И все же главной прерогативой власти, естественно, власти благой, есть утверждение истины.

В свою очередь знание в нормально организованном и функционирующем обществе само по себе обладает некой властью. Это, например, «экспертная власть» (по Д. Френчу и Б. Рэйвену), основанная на специальных знаниях, которых не имеют другие или которые недоступны им. Общеизвестно также, что более высокий уровень информированности соответствует более высоким уровням властной иерархии. Но главное, на чем основывается власть знания, это то, что оно предполагает обладание истиной, что в свою очередь предполагает и право на поиск истины и одновременно обязанность поиска истины.

В ответе на вечный вопрос «что есть истина» современная философия единодушна. Сравним хотя бы высказывания М. Фуко: «Под истиной я понимаю совокупность приемов, позволяющих в каждое мгновение и каждому произносить высказывания, которые будут рассматриваться как истинные» [10: 291]; Ю. Хабермаса: «…этику дискурса можно построить на экономном положении, гласящем, что на значимость могут претендовать только те нормы, которые получают (или могли бы получить) одобрение со стороны всех заинтересованных лиц как участников практического дискурса» [11: 146]; иЖ.-Ф. Лиотара: «…универсальным правилом становится отсутствие общих правил, поэтому нет такого дискурса, чье преобладание над другими было бы обоснованным» [9: 248].

Получается, что истина не задана наперед и обладание ей не является чьей-либо монополией – истина открывается ищущему ее сознанию; она есть личное достояние; она постоянно рождается в соприкосновении с мнением другого и обновляется в ходе дискурса. Нет истины, раз обретенной, застывшей в бронзовой или гранитной незыблемости – истина живет в сознании до тех пор, пока человек развивается: то, что было истинно для него вчера, подвергается сомнению сегодня и трансформации завтра. В противном случае истина обращается в догму, и мышление, и индивидуальное и общественное развитие прекращаются, а общественная речь ритуализуется.

Государство, не способствующее, или хотя бы не препятствующее образованию новых социально значимых смыслов в массе дискурсов своих граждан, но производящее истину в рамках собственной властной парадигмы, неизбежно заканчивает стагнацией, что исключает возможность установления социальных (а в ряде случаев и научных) истин как результата полноценного общественного договора. Точно также образование, не способствующее поиску, открытию и утверждению истин в процессе усвоения учебной информации, не выполняет социального заказа общества – формирования личности обучающихся. В интересующем нас контексте истину и знание можно отождествить, основываясь на известном определении И.Я. Лернера: «Знание – это свойство личности и вне личности не существует» [4: 53].

Спроецируем теперь философско-педагогические идеи на поле военного образования. Здесь власть знания и власть дисциплинарная пересекаются особенно отчетливо, явно не в пользу первой, поскольку в поле власти знания обучающийся находится от силы 4,5 часа в день на аудиторных занятиях, в остальное время в полной мере испытывая на себе действие власти дисциплинарной.

Иное соотношение времени между строевой службой и учебой было характерно для военно-учебных заведений николаевского царствования. Как свидетельствуют воспоминания В.А. Панаева, даже в отнюдь не либеральные 1840-е годы в Институте инженеров путей сообщения на учебу отводилось до 9,5 часов в день. Характерно, что самоподготовка представляла собой репетиторство – те же занятия с преподавателем, но в группе, насчитывающей до 20 человек. Пропорционально умственной нагрузке было распределено и время отдыха: спали кадеты 10 часов (с 21.00 до 7.00), плюс в середине занятий была предусмотрена часовая «рекреация». Как представляется, спящих на занятиях в то время не было именно по этой причине.

Опросы показывают, что сейчас даже среди курсантов первого курса, казалось бы, в достаточной степени мотивированных на учебный процесс, служебными интересами живут приблизительно 55,1 % обучающихся, тогда как на учебу сориентированы не более 17,4 % опрошенных. Между данными группами находится весьма значительная «прослойка», состав которой можно условно назвать «не определившимися» – около трети курсантов (27,5 %) живут в поле, в котором перемежаются служебные, учебные и спортивные интересы. Но и в этой группе на вопрос «Почему необходимо хорошо учиться» 47,4 % выбрали вариант ответа «Чтобы порадовать родителей», а 36,8 % – «Чтобы обеспечить хорошее распределение». Таким образом, оставшиеся члены «прослойки» демонстрируют еще более низкий процент (15,8 %) ориентированных на овладение знаниями как личностной ценностью, чем в среднем по генеральной совокупности (18,9 %), выбирая вариант ответа «Чтобы блеснуть знаниями». Как представляется, почти половина курсантов, относящихся к «прослойке», впоследствии, когда процесс социализации к условиям военной службы у них завершится, пополнят группу ориентированных на служебные интересы.

Какие выводы можно сделать из этих наблюдений?

Во-первых, очевидно, что более половины курсантов изначально не мотивированы на сознательное, тем более, самостоятельное усвоение учебного материала. Они полагают, и к несчастью, отношение к образованию во многих военно-учебных заведениях убеждает их в справедливости их мнения, что достижение высоких результатов в учебной деятельности не главное в жизни – значительно важнее не иметь упущений по службе и выполнять спортивные нормативы. Отсутствие настоящего, а не показного культа знания в большинстве военных вузов обычно проходит незамеченным, поскольку призовые места на олимпиадах, медали и дипломы за участие в военно-научной работе исправно обеспечивают люди, входящие в те 17,4 %, для которых приобретение знаний есть смысл и содержание их жизни. Основная же масса курсантов просто стремится к получению диплома как свидетельства о допуске к служебной карьере и средства, обеспечивающего ее более благоприятное начало (распределение по выпуску). Поэтому они обычно стараются хорошо успевать по дисциплинам обучения, но достигать этого не благодаря глубоким знаниям и разносторонним интересам, а по принципу «выучил и забыл», нередко пытаясь эксплуатировать интересы командования иметь приличные показатели по успеваемости.

Однако стремление к успеваемости и тяга к знаниям, реализующаяся впоследствии во власти знания, не одно и то же. Первый подход характеризуется тем, что учебная информация не интериоризируется и не способствует формированию личности с социально значимыми ценностями и установками. Отсюда проистекает асоциальность, инфантилизм, неумение принимать решения и командовать.

Отсюда – неумение и нежелание воспитывать личный состав, как следствие отказа от власти знания в пользу власти дисциплинарной, от убеждения и примера в пользу принуждения и репрессии, от слова в пользу мата и крика. Например, на занятиях по дисциплине «Русский язык и культура речи» курсантам первого курса одного из военных вузов было предложено написать эссе по изречению «Где имеет место поношение, исчезает исправление вины», взятому из византийского трактата «Rhetorica militaris» (VI в.). Анализ высказанных мнений показал, что примерно 20–25 % курсантов, изучавших дисциплину во втором семестре, с теми или иными оговорками, но склоняются к оправданию или признанию ограниченной ценности унижения, оскорбления, подавления, употребления мата – проявлению речевой агрессии в отношении в чем-либо провинившихся военнослужащих. Курсанты, обучавшиеся в первом семестре, были единодушны в признании недопустимости таких форм служебной коммуникации. Данный факт, на наш взгляд, свидетельствует о том, что социализация курсантов в ряде случаев ведет к ужесточению форм коммуникации под влиянием далеко не лучших форм речевого поведения, воспринятых как эталонные в соответствии с отмечавшейся выше иерархией. Весьма характерно, что курсанты, писавшие эссе во втором семестре, при уяснении задания пытались осторожно прощупать позицию преподавателя, можно ли писать, «если в чем-то не согласны» с заданным высказыванием, – очевидно, что говорить то, в чем они не согласны, в служебной коммуникации им и в голову не приходит.

Но выбирая такие модели поведения, командир фактически обкрадывает самого себя, умаляет собственную власть, поскольку по Н. Луману, «власть становится более могущественной, если она оказывается способной добиваться признания своих решений при наличии привлекательных альтернатив. Власть поэтому следует отличать от принуждения. В своем крайнем варианте принуждение сводится к применению физического насилия и тем самым подмене собственными действиями действий других людей, которые власть не в состоянии вызвать» [7: 17].

Отсюда проистекает и «немощь воли», по выражению X. Арендт, свойства важнейшего для командирского характера. И здесь надо согласиться с философом: «…принимать решения и изъявлять волю не одно и то же» [1: 173]. Командирская воля, о чем у нас постоянно забывают, начинается с преодоления собственной немощи воли, с приказа самому себе действовать именно так, а не иначе. Но какая власть отдаст этот приказ самому командиру? Если власть дисциплинарная – внешняя, основанная на букве приказа, власть страха взыскания или страха перед личностью начальника – никогда такой командир не выйдет за рамки простого исполнителя, передаточного звена в цепочке управления. А раз так, то не только о проявлении уставной разумной, но и никакой другой инициативы речи и быть не может.

Источником командирской воли может выступать только власть знания, основанного на квалифицированной оценке обстановки, принятии обоснованного решения и, при убежденности в его правильности, диктующего избранный способ претворения его в жизнь. Без этого источника воля командира будет всегда колебаться между безволием и произволом. Недаром германский военный теоретик XIX в. фон дер Гольц замечал: «Влияние на солдат должно быть достигнуто офицерами еще в мирное время правильным употреблением при воспитании и образовании их превосходством своего ума и характера… Если господство офицеров над солдатами становится шумным, то значит почва под их ногами колеблется; чем слабее дисциплина в войсках, тем она более принимает деспотический характер» [3: 46–47].

Стоит отметить, что дихотомия принятия решения и командирского волеизъявления не учитывается в наших боевых уставах, все внимание посвящающих исключительно процессу принятия решения. Все остальные действия командира, согласно уставу, диктует «резко» изменяющаяся обстановка, за которой совершенно не угадывается чужая беспощадная воля, стремящаяся уничтожить незадачливого воителя, более озабоченного тем, как бы проявить разумную инициативу при исполнении воли начальника, нежели тем, как навязать противнику свою волю, связать его в проявлении инициативы и одержать победу.

Без предварительной упорной тренировки воли в период нахождения в военном вузе напрасно ожидать, что компетенции, на формирование которых нацеливается современное военное образование, сыграют роль спасательного круга на поле боя. Но для этого необходимо смещать приоритеты в образовательном процессе от успеваемости в пользу знаний, от власти дисциплинарной к власти знания. Пора, наконец, окончательно осознать, что образование, основанное всецело на примате знания, закладывает основы будущих побед.

Во-вторых, погоня за успеваемостью, а не за знаниями, всегда чревато принуждением, а значит «напрягает». Уход молодых людей в виртуальную реальность есть вариант стихийного отрицания знания педагога или дисциплинарной власти военного руководителя. Как правило, «начитавшиеся» используют информацию не для того, чтобы интериоризировать ее, но чтобы избавиться от власти знания педагога, оказаться в состоянии «срезать» его. Данная ситуация, нередкая на занятиях с курсантами, – форма бунта против любой власти, но поскольку против власти дисциплинарной бунтовать опасно, обучающиеся с удовольствием бунтуют против власти знания, олицетворяемой педагогом. В особо тяжелых случаях, сопровождающихся неприятием личности педагога, это может спровоцировать «уход в незнание» – сознательную неуспеваемость и недисциплинированность на занятиях.

В-третьих, отсутствие привычки к анализу, к критическому мышлению как неразлучному спутнику власти знания, проявляется в возрастании опасности информационной зависимости, проявляющейся в склонности человека разделять мнение большинства. В условиях господства в жизни молодежи интернет-среды это приводит к некритичному восприятию первой встретившейся в поисковике информации, снабженной максимальным количеством «лайков», влияния мнений участников общения в блогосфере, на форумах, в ЖЖ и т. п. в противовес социально значимой позиции, формируемой системой образования. На этом пути молодежь нередко становится жертвой манипуляции и тоталитаризма любого заинтересованного мнения.

В-четвертых, общедоступность информации нивелирует ценность знания: оно всегда рядом, достаточно найти нужную статью в Википедии. В формировании знания пропадет момент уникальности, значимости личности преподавателя, который считается лишним и легко заменяемым, к примеру, электронным учебником. Печально, что такое отношение прослеживается и со стороны системы образования.

Возникает вопрос, как преподавателю правильно использовать личностный потенциал курсантов, чтобы реализовать по крайней мере на учебных занятиях власть знания? Здесь целесообразно обратить внимание на третью функцию знания (по И.Я. Лернеру) – наряду с созданием представления о действительности и формированием ориентировочной основы действий – «служить основой формирования эмоционального отношения к познаваемой действительности и тем самым быть средством воспитания мировоззрения» [5: 35]. Именно отход от казенного методизма и псевдоученой дидактичности, окрашивание учебной информации чувствами сначала самого преподавателя, а потом и аудитории служит соединению в эффективном интегральном воздействии научных положений и «логики чувств», о которой в свое время писал Г. Тард.

Тем самым, мы подходим к старому, как мир, правилу: учебная информация должна вызывать живой интерес у обучающихся. Интерес, конечно, нельзя отождествлять с занимательностью – познавательный интерес должен основываться на ближайших интересах аудитории. Сошлемся на основательно забытое наблюдение П.Я. Гальперина: «С ростом культуры все больше увеличивается расстояние между тем, что ребенок должен изучить и тем, что ему непосредственно интересно, все более заостряется необходимость строить обучение не на соображениях о том, что это знание ему пригодится в будущем, а на том, чтобы сделать это знание интересным уже сейчас, в процессе его приобретения – на познавательном интересе, имманентном знанию, непосредственно связанному с его применением» [2: 41–42]. Это означает, в частности, что рисовать первокурснику перспективы, насколько изучаемый учебный материал будет востребован в период его офицерской службы бессмысленно.

Как же вызвать этот интерес? Следует, на наш взгляд, использовать отмечавшуюся выше ситуацию стихийного бунта против власти знания как естественной реакции человеческого сознания на власть как таковую: «властные отношения с необходимостью вызывают сопротивление, каждое мгновение взывают к нему, открывают для него возможности», – писал Фуко [10: 290]. Индивидуальность восприятия, подкрепленного индивидуальным же бунтом против власти знания, создает условия для проявления личностной активности на учебном занятии.

Следовательно, педагогу необходимо, ориентируясь на непреходящую ценность для каждого обучающегося собственной личности, стремиться к совместному поиску истины-знания на занятии. Тогда и процесс обучения станет интересным, ибо интересно только открытое самостоятельно, а еще лучше – в столкновении-агоне с авторитетной экспертной властью педагога или референтной – учебной группы. Наиболее эффективный путь интериоризации учебной информации, по П.Я. Гальперину, пролегает через участие в громко-речевом совместном действии педагога и обучающегося.

Эти наблюдения выступают теоретическим обоснованием перехода к дискурсивной педагогике. Сегодня, по аналогии с предложенной Филлипс и Йоргенсен дискурсивной психологией, трактующей личность состоящей «из множества идентичностей, сформированных в дискурсе» [6: 172], оправдано и целесообразно говорить о дискурсивной педагогике, призванной обеспечить формирование личности посредством интегрирования идентичностей, формируемых в соответствующих дискурсах: на аудиторных и внеаудиторных занятиях, в служебной и межличностной коммуникации. Применительно к военному образованию это означает, что педагогам необходимо уметь компенсировать негативное влияние однонаправленной иерархичности служебного дискурса, создавать все условия для бесконфликтного, содержательного и заинтересованного выражения собственного мнения обучающихся в образовательном дискурсе, а военным руководителям надо-таки учиться вести «разговор с солдатами на их языке».

Самое главное для педагога – не воспринимать объективно необходимый и полезный личностный бунт обучающихся против диктата власти как выпад, направленный против него лично, против его опыта, знания и авторитета, тем более, против авторитета государственной и военной власти. Надо оценивать возникающие противоречия как свидетельство, что душа обучающихся жива, и стремиться использовать агональность педагогического дискурса как средство пробуждения познавательного интереса.

Переход к дискурсивной педагогике позволит готовить в вузе не только дисциплинированного исполнителя воли начальника, но творческую личность, способную воспитывать таких же личностей из своих подчиненных на основе субъект-субъектных отношений, питающихся равноправием и ценностью дискурсивных практик коммуникантов.

Литература

1. Арендт X. Ответственность и суждение. Издание второе, исправленное / Пер. с англ. – М.: Изд. Института Гайдара, 2013. – 352 с.

2. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. – М., 1985.

3. Гольц, фон дер К. Вооруженный народ. Сочинение об устройстве армии и образе ведения войны в наше время / Пер. с нем. – СПб., 1886.

4. Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. Пособие для учителей. – М.: Просвещение, 1982.

5. Лернер И.Я. Философия дидактики и дидактика как философия. – М.: Изд-во РОУ, 1995. – 44 с.

6. Луиза Дж. Филлипс и Марианне В. Йоргенсен. Дискурс-анализ. Теория и метод. – X.: Изд-во Гуманитарный центр, 2004. – 336 с.

7. Луман Н. Власть. – М.: Праксис, 2001. – 256 с.

8. Панаев В А. Воспоминания / / Русская старина. – 1893. – № 3. – с. 335–336.

9. Пятьдесят современных мыслителей об образовании. От Пиаже до наших дней – М.: Изд. дом Высшей школы экономики, 2012. – 488 с.

10. Фуко М. Интеллектуалы и власть: избранные политические статьи, выступления и интервью. – М.: Праксис, 2002. – 384 с.

11. Хабермас Ю. Моральное сознание и коммуникативное действие. – СПб.: Наука, 2006. – 382 с.