Текст книги "Практическая педагогика. Азбука НО"

Раскрытие

от глагола «раскрыться»:

1. открыться, сделаться доступным для проникновения внутрь;

2. освободиться от какого-либо покрова, оказаться ничем не прикрытым;

3. предстать, открыться взору;

4. стать понятным для кого-то.

см. также глагол «раскрыть»:

1. найти, установить путем исследования;

2. объяснить скрытый внутренний смысл.

Обратимся к схеме личностного процесса (глава процесс).

Этап раскрытия сменяет стадию «Я». Напомним, на предыдущем этаие этапе участник представлял самого себя, работал с личностными полями, проверял различные модели взаимодействия с материалом и другими участниками. Полученные навыки участники используют на стадии раскрытия. Теперь они уже не просто говорят о себе, они создают нечто принципиально новое, ранее не существовавшее. Не просто продолжают начатый кем-то процесс, но строят его вместе с другими участниками и ведущим путем творческого взаимодействия. Таким образом, группа на этом этапе представляет собой сообщество личностей. Взаимодействие между ними и становится решающим фактором в организации образовательного и воспитательного процесса. На этой стадии группа способна учиться наиболее эффективно, пользуясь методом исследования в качестве основного. Поэтапно пройдя все ступени процесса, участники на этапе раскрытия не только готовы воспринимать новый материал, но и способны к его активному его изучению.

Раскрытие – самая творческая стадия процесса для участника, поскольку она является стадией созидания. А в НО созидание и есть сама учеба. Осмысляя материал, участник в процессе перерабатывает его интеллектуально, эмоционально, действенно и как бы изобретает его заново.

Как же происходит творческий процесс на стадии раскрытия? Что именно мы создаем вместе с участниками?

Скажем, материалом сессии является теория относительности. На стадии раскрытия нам предстоит совместное с Эйнштейном творчество. Взаимодействуя с ним, мы и открываем теорию относительности. Для того, чтобы такое открытие состоялось, необходимо то самое состояние доступности, о котором говорится в определении (см. выше).

– Так что же, – возмутятся некоторые читатели, – так можно дойти до того, что сам Эйнштейн не прав!

– Теоретически, можно. И что же в этом страшного? Ведь если исходить их стопроцентной уверенности в правоте гения, что же нам остается исследовать?

Право участника на сомнение в авторитете вовсе не ведет к тотальному отрицанию опыта науки и цивилизации в целом. Такое сомнение – один из способов диалога с действительностью вообще и с изучаемым материалом в частности. Опровержение научных догм – неблагодарная цель, вряд ли именно ее участник выберет главной целью исследования.

Отношение участника к материалу можно выразить так:

· Я исследую проблему,

· Я совершаю открытие,

· Я доказываю нашу с Эйнштейном теорию.

Вследствие такой высокой мотивации участника, может сложиться впечатление, что на стадии раскрытия группа способна работать совершенно самостоятельно, что пропадает сама необходимость в ведущем. Это, конечно, неверно. Если мы позволим себе смелое сравнение группы с оркестром, ведущего на этом этапе можно уподобить дирижеру. Так же как дирижер соединяет звучание разных инструментов в одну мелодию, отвечает за гармонию произведения, ведущий должен позаботиться о том, чтобы процесс оставался целостным и структурированным, сохраняя свой творческий характер.

Поэтому все сказанное о стадии раскрытия применимо и к ведущему. Так же как и для участников, для него это этап творчества и созидания. Причем имеется в виду не столько беззаветное служение делу, сколько профессиональное умение педагога выводить самого себя в позицию исследователя на каждой проводимой сессии или уроке (см. параллельные процессы).

Реакция

В любой сессии НО одновременно происходит множество событий. Раздается смешок, за окном появляется солнце, кто-то из участников шумно реагирует на сказанное ведущим, а кто-то на реакцию этого участника и так далее.

Поймем, как и почему так происходит. Понятно, что в группе, ничто не происходит само по себе. Любое явление является следствием какого-либо действия или другого явления, а кроме того, оно непременно влечет за собой какую-либо реакцию или опять-таки следующее явление. То есть, имеет причину и следствие. Теоретически у нас есть две возможности взаимодействия с этими явлениями.

Первая из них – заявить, что ведущий не может обращать внимание на всякую ерунду. Что если, мол, реагировать на каждый смешок, то и «главным заняться некогда». Кстати, эта позиция чаще всего приводит ведущего к необходимости вводить дисциплинарные ограничения – другого выхода просто не остается.

Другая возможность – видеть в происходящем образовательные факторы процесса. И поскольку, как нам известно, в НО практически любое событие может стать инструментом, в него-то – в инструмент – нам и необходимо превратить свою реакцию.

Главное правило: не бывает ситуаций в процессе сессии, которые можно оставить без реакции. Группа имеет право на собственную уверенность в профессионализме ведущего. Такая уверенность – часть ощущения безопасности, необходимого участнику в НО. И частью эта этой уверенности, является знание того, что ведущий знает, что он делает и замечает то, что происходит. Что он не даст в обиду ни себя, ни меня – участника, что правила игры понятны, и их нарушения не будет.

Для иллюстрации последнего тезиса приведем пример возможного взаимодействия ведущего с группой на этапе согласования ожиданий. Согласование ожиданий происходит на начальной стадии группового процесса, поэтому вполне естественно, если у кого-либо из участников появится желание проверить еще не сложившиеся рамки, высказав в качестве собственных ожиданий нечто грубое, провокационное или шокирующее. Реакция ведущего будет зависеть от конкретной ситуации.

Так, один из существующих вариантов – легитимизация сказанного участником. Понимая мотивы его поведения, ведущий проверяет высказанные ожидания (независимо от их провокативности) наравне с прочими, то есть, переспрашивает, что участник имел в виду, выясняет, есть ли похожие ожидания у других участников и т. п. В этот момент намного важнее, чем отражение провокации, заструктурировать на будущее определенную модель: в группе можно говорить практически обо всем, не задевая свободу других участников. Велика вероятность того, что в таких обстоятельствах и сам участник сделает вывод о неуместности собственного поведения или скорректирует ожидания и реакции.

Другой вариант, обратный – делегитимизация. В случае если чье-то грубое высказывание потенциально обижает группу или унижает другого участника, ведущий обязан защитить обиженных, указав на существующие рамки. Резкая и однозначная реакция ведущего в этом случае также задает модель определенного уровня взаимоотношений в группе.

Возможны на этом этапе и обстоятельства, требующие более сложных реакций ведущего. Например, ситуации групповой агрессии, направленной на одного из участников, высказывающего нечто, расходящееся с общепринятыми нормами и взглядами. В этом случае ведущему предстоит легитимизировать высказывание участника и делегитимизировать поведение группы, давая тем самым понять, что каждый участник имеет право на свободное выражение собственного мнения, даже если оно не совпадает с мнением большинства.

Описание последней ситуации может служить лишь примером. Полагаем, понятно, что данная глава не ставит целью обсуждение вариантов конкретных реакций. Взгляд, шутка, жест, напоминание, а иногда и отклонение от темы сессии – реакция, конечно, во всех случаях должна соответствовать личности ведущего и обстановке в группе.

Результат

1. конечный итог, ради которого осуществляется какое-либо действие;

2. то, что вытекает как следствие какого-либо действия, явления.

Сколько споров существует вокруг понятия результата в педагогике.! В попытках определить, что это такое, каким образом он измеряется, и, наконец, каковы его взаимоотношения с процессом (т. е. что чему мешает), сломано множество копий.

Желая принять посильное участие в дискуссии, предлагаем начать с определения предмета обсуждения. На наш взгляд, в обсуждении самого понятия существует некая путаница в терминах. Происходит это оттого, что участники часто имеют в виду первое значение этого слова (см. выше), в то время как мы, ведущие, обсуждая данное понятие, практически всегда употребляем его во втором смысле.

Заметим, что, по нашему мнению, нет никакого противоречия между значениями. Это просто взгляды с разных сторон на одно явление.

Для участников, безусловно, характерно стремление к результату. Им важно понимать, зачем они (с ними) производят те или иные действия. Это не влечет за собой необходимости постоянно го удовлетворять подобное стремление, но и препятствовать участнику в поиске результата бессмысленно: длящийся «безрезультативный» процесс перестанет его интересовать.

Признавая за участником право на тяготение к результату и определение путей его достижения, мы предоставляем ему возможность выбора. Отвечая себе самому на вопрос: «в чем я вижу для себя результат деятельности?», участник может прийти к самым неожиданным выводам. Среди ответов могут оказаться как очень конкретные итоги (научное открытие, получение информации, создание картины, постановка спектакля), так и философские категории (новый тип взаимоотношений, иной взгляд на предмет, неприятие материала, новое осознание себя). Кроме того, одним из ответов на этот вопрос может быть и вариант: «я получаю удовольствие от интереснейшего процесса».

Все это может произойти, когда результат не подменяет собой процесс, как происходит в оценочных или соревновательных системах, когда участник поощряется совершить нечто только ради оценки или победы в поединке.

Нам не раз приходилось слышать утверждения типа: «В НО нет и не может быть результата» или: «В НО сам процесс и есть результат». Мы никак не можем согласиться с подобным мнением, так как убеждены в том, что процесс ради процесса вредит участнику. НО – особый вид искусства, а значит и взаимоотношения «процесс – результат» должны быть такими же, как в искусстве. Творческий процесс, являясь основой любого вида искусства, ведет к результату. В НО происходит точно так же: результат – естественное следствие всего процесса, итог совместного творчества.

Рефлексия

от позднелат. reflexio – обращение назад – междисциплинарное понятие с многовековой историей, обращение внимания субъекта на самого себя и на своё сознание, в частности, на продукты собственной активности, а также какое-либо их переосмысление. В частности, – в традиционном смысле, – на содержания и функции собственного сознания, в состав которых входят личностные структуры (ценности, интересы, мотивы), мышление, механизмы восприятия, принятия решений, эмоционального реагирования, поведенческие шаблоны и т. д.

Вот он – быть может, главный инструмент педагога, пользуясь которым, он способен стать настоящим Мастером, а забросив его – быстро превратиться в скучную, вздорную училку. Дело в том, что постоянная многократная проверка того, что, собственно, мы делаем, – и есть главный творческий нерв, на котором держится наша профессия. Почему? Да потому, что творчество и есть – попытка понять, выразить себя, построить мосты взаимодействия в желании объяснить себе мир, в котором мы живем, обнаружить место, которое мы в нем занимаем, понять, как устроены наши взаимоотношения со всем, что нас окружает: с другими людьми, со знаниями, с природой и пр. Не для этого ли предназначена школа?

А теперь представим себе, что учитель не считает рефлексию профессиональным инструментом. Или – еще интереснее – считает ее вредной привычкой, расшатывающей уверенность в том, что он делает (определение, услышанное нами однажды от учителя). Как быстро педагог потеряет связь с реальностью? Как быстро он потеряет интерес к тому, что делает? Ведь если он не проверяет многократно, чего хочет сам, к чему стремится, что интересует его и учеников, придется ему ориентироваться на чужие мнения или, лучше сказать, на чужие догмы: учитель должен поступать так-то и так-то, вне зависимости от своего видения, характера учеников, ситуации, в которой он живет и т. п. Какое уж тут творчество! Вот и получается в таком случае: сорвался урок – виноваты дети, скучно работать – виновато министерство просвещения, не хватило времени – виноват завуч, ученики ведут себя не так, как хотелось бы, – виноваты родители. Отсутствие взгляда на себя самого делает невозможным существование самого педагогического процесса, ведь подспудной целью не рефлексирующего учителя неминуемо станет убийство личностного начала в уроке. Только бы происходящее не задело его самого!

Между тем, как мы неоднократно упоминали на страницах «Азбуки», именно личностное начало способно превратить школьные будни в праздник творчества и учения. Простые вопросы, заданные педагогом самому себе: «Зачем я иду сегодня в школу? Чего я хочу? Что буду исследовать? Что для меня сегодня важно? Не превратился ли я в скучную машинку для передачи неактуальных знаний?» и т. п. способны кардинально поменять мир учителя и ученика. Поверяя свою деятельность собственным интересом, актуальностью, современностью, педагог начинает творить, изобретать новые технологии, наконец, получает истинную причину для принятия собственной деятельности.

Сомневающийся учитель на деле становится не слабым, а сильным, ведь он раз за разом проверяет то, что он делает, сопоставляет это с целями, задачами, необходимостями. То есть действительно становится уверенным в собственных силах и умениях. Такой учитель способен учиться – для собственного удовольствия, для того, чтобы получить еще больше инструментов педагогического творчества. Но ведь для этого необходимо уметь признаться в том, что что-то не так, чего-то не хватает для того, чтобы выразить себя, чему-то нужно поучиться, чтобы найти общий язык с современными учениками. А это, собственно говоря, и есть рефлексия.

Роль совместной рефлексии в педагогической команде трудно переоценить. Она является безусловной производственной необходимостью: Что, почему и зачем мы делаем? Куда идем? Что хотим поменять, а что – оставить по-прежнему? Как мы чувствуем себя в нашей школе? Без этих вопросов обойтись нельзя. А раз так – они должны быть частью производственного процесса.[44]44
  Навыком рефлексии в такой же мере должны обладать и ученики. Именно поэтому в школе «Апельсин» мы уделяем так много внимания различным формам обратной связи и личностного взаимодействия. Так, например, т. н. родительское собрание представляет собой встречу ученика, родителей, учителя, директора, и выглядит как обмен мнениями о том, что нам вместе удалось или – напротив – не удалось, какие цели мы совместно (или индивидуально) хотим поставить, какие инструменты нам необходимы для их достижения, как настроение, как дела и пр.


[Закрыть]

Ролевая игра

Пожалуй, одна из наиболее известных технологий НО. Ролевая игра – это обычно целое действо, построенное по законам драматургии, но с учетом законов педагогики.

Если говорить просто, ролевая игра – это спектакль, в котором каждый его участник может быть одновременно актером, режиссером, драматургом и зрителем. По ходу этого спектакля актеры не устают импровизировать, режиссеры предлагают все новые и новые сценические решения, а драматурги без устали переписывают сюжет, изменяя его по ходу действия в зависимости от происходящего. При этом все участники успевают, время от времени и взглянуть на происходящее со стороны.

Ролевая игра представляет собой особый способ исследования материала. Это исследование, в котором участник изучает явления путем вживания в контекст. Он играет в него, проверяет его различные аспекты, короче говоря, примеряет контекст на себя.

Естественно, невозможно научиться проводить такую сложную технологию как ролевая игра по книге. Поэтому наша цель в этой главе – описание основных механизмов и закономерностей. Остальное – практика.

Для того чтобы ролевая игра состоялась, должны быть оговорены очень жесткие рамки, понятная территория игры, ее четкая цель и, конечно, собственно театральные элементы – культурный контекст, конфликт, яркий событийный ряд.

Рамки – это правила игры. Среди них выделяются неизменные рамки, то есть те, которые должны быть введены вне зависимости от темы игры, и изменяемые – вводимые для каждой игры в отдельности. К первым относятся жесткие правила поведения в игре, например, запрет на любые формы насилия, действия только внутри оговоренной территории и т. д. Вторые меняются в зависимости от конкретной игры. Они включают в себя огромное количество мелочей, которые делают игру Игрой, внутри которой хочется жить. Как те или иные герои разговаривают, какие условности необходимо выполнять, обращаясь к тому или иному действующему лицу, как происходит взаимодействие между группами героев (нападение, торговля, свадьба, обмен секретами, политические сделки и т. п.), каким образом регламентируется деятельность различных заведений (например, таверна, тюрьма, школа, культовые учреждения и пр.). В зависимости от конкретной драматургии можно было бы добавлять бесконечное количество примером примеров. Главное, что все, относящееся к игре, должно быть оговорено понятными правилами. В ролевой игре нет мелочей. Как нам известно, именно жесткие рамки становятся рамками свободы, позволяя участникам импровизировать и вообще, играть.

За такими сложными многофункциональными, живыми рамками необходим контроль. Подобно тому, как в театре существует человек, в руках которого находятся все ниточки спектакля, так и в ролевой игре есть ведущий игры, сводящий воедино все игровые элементы и контролирующий энергию игры. Обычно ему дается роль, с одной стороны, не противоречащая контексту, а с другой – дающая возможность свободного проникновения в любые уголки игрового поля (глашатай, представитель прессы, шут и пр.).

Несмотря на то, что поле игры относится к области рамок, считаем нужным упомянуть его отдельно. Поле – это игровая территория. Она может быть большей или меньшей, может даже включать в себя всю территорию проекта – в любом случае, ее границы должны быть строго оговорены. Поле выбирается так, чтобы оно провоцировало участника на игру. Если поле игры представляет собой ровную площадку, пусть даже огромную по своим размерам, оно вряд ли зажжет фантазию участника. Поэтому при выборе территории игры необходимо предусмотреть многие детали, главная из которых состоит в том, что у каждого участника потенциально должна быть возможность присвоения части этого поля. Поле игры подобно театральной сцене, которая содержит множество сюрпризов.

Главным секретом успешной ролевой игры является наличие грамотного конфликта. Чем больше в игре заложено неожиданных конфликтов между группами участников и отдельными действующими лицами, тем ярче интрига, тем интереснее игра. Конфликт представляет собой столкновение задач. Поэтому задачи должны быть сформулированы очень четко. Это и даст возможность участникам выбирать пути решения задач, отношение к ним, способ взаимодействия с другими участниками.

Бесспорно, важнейший момент ролевой игры – это вход в нее, говоря театральным языком, ввод в предлагаемые обстоятельства. Можно выбирать разные способы начала игры, главное – чтобы участники получили на нее право, захотели стать ее соавторами, включились в контекст. Обычно вход в игру выполняет и дополнительные «технические» задачи: введение рамок, деление на ролевые группы, описание начального сюжета. Для того чтобы не возник диссонанс с контекстом, чтобы все элементы становились частью общего, уже на этом этапе может быть введена театрализация (см. установка).

Важно отметить еще одно обстоятельство. Ролевая игра включает в себя всех, кто находится на ее территории. Она не терпит ни наблюдателей, ни критиков-снобов. Это относится в первую очередь к педагогам. Ничто, так как их азарт или безразличие не может повлиять на мотивацию участников и их веру в происходящее как их азарт или безразличие.[45]45
  На самом деле в профессиональной ролевой игре всегда предусматривается наличие «защитных механизмов», делающих практически невозможным неучастие в ней.


[Закрыть]

Каждый, кто хоть раз принимал участие в настоящей ролевой игре, навсегда останется поклонником этой технологии. С этим связана ее огромная популярность. Однако, проводя ролевую игру, следует помнить: кажущаяся простота обманчива. Потому-то ролевая игра и пользуется таким успехом, что представляет собой продуманную и подготовленную до мелочей импровизацию.

Роли в группе

Участники, бесспорно, бывают разные.

Вероятно, именно пониманием этого факта можно объяснить все новые и новые попытки манипулятивных педагогических систем подчинить их хоть какой-то классификации в поиске возможных способов управления.

Стремление к распределению ролей может быть связано и со страхом ведущего перед группой. Тогда, «раскладывая все по полочкам», он получает иллюзию контроля над происходящим, которая, однако, также неизбежно приведет его к новым страхам и манипуляциям на следующих стадиях процесса.

Несмотря на то, что НО не признает существования ролевых классификаций, приведем несколько примеров. Так, традиционно принято делить участников, например, на активных и пассивных, лидеров и антилидеров. В стремлении навешивать ярлыки, ведущий может всерьез говорить о ролях клоуна и резонера, отличника и хорошиста, авторитета и ведомого и т. п.

Проблема заключается в том, что, несмотря на существование этих ролей лишь в нашем воображении, они, безусловно, могут быть навязаны участнику и впоследствии приняты им и группой. Вспомните: стоит нам только решить, даже не произнося этого вслух, что кто-то из участников играет роль клоуна – как группа уже готова смеяться любому его слову.

Между тем очевидно, что на разных этапах процесса участник принимает на себя (выбирает, пробует) разные роли. Он может становиться, в зависимости от ситуации и собственного ее восприятия, и лидером, ведущим за собой, и пассивным исполнителем, и антагонистом, и еще много кем.

Никакая ролевая классификация участников в НО в принципе невозможна, поскольку она неминуемо «подгоняет» человека под некий стандарт. А НО, как мы знаем, ставит одной из своих целей нечто прямо противоположное – раскрытие личности в ее индивидуальности, превращение этой индивидуальности в образовательный инструмент.

Наша задача – организация условий (рамок), которые делают возможным и легитимным выбор участника, в том числе и ролевой. В этих ролевых проявлениях состоит один из аспектов свободы творчества.