Текст книги "Практическая педагогика. Азбука НО"

С

Свобода

1. способность человека действовать в соответствии со своими интересами и целями, опираясь на познание объективной необходимости;

2. личная независимость, самостоятельность, отсутствие зависимости от кого-, чего-либо или связи с кем-, чем-либо мешающим, стесняющим;

3. возможность действовать… без ограничений, запретов, беспрепятственно;

4. непринужденность, отсутствие связанности.

Можно ли обойтись в Азбуке НО без этой главы?! Ведь сама категория свободы является определяющей для гуманистического подхода и, следовательно, вообще для НО.

Между тем, объяснить это понятие оказывается совсем непросто. Определение свободы в качестве «осознанной необходимости», многократно повторенное и процитированное, сделало свое дело: категория свободы оказалась в положении, в котором большинство предпочитает принимать это определение в качестве аксиомы, на деле, не давая себе труда вникать в его смысл.

У нас же просто нет выхода: с точки зрения процесса НО, невозможно сдвинуться с места в случае, если его участники несвободны. Поэтому, вместе с нашими коллегами мы продолжаем искать все новые и новые формулировки, понятные как нам, так и участникам.

Один из вариантов перевода понятия свободы на язык поведения таков: свобода – это делать то, что я хочу, не ограничивая свободу другого. Такая формула не только объясняет категорию свободы в НО, она дает направление действия. Свобода, таким образом, имеет здесь совершенно понятные, четко обозначенные границы – личность. Таким образом, очевидно, что и по личностному параметру определение соответствует полю НО.[46]46
  Обращаемся к тем, кто, прочитав эту фразу, разведет руками: «Ну нельзя же так упрощенно трактовать философскую категорию». Советуем на время приостановить чтение и проверить вышеприведенную формулу, подставляя в нее различные ситуации – и педагогические, и бытовые, словом, любые. Вы убедитесь в том, что эта формула действительно почти универсальна.


[Закрыть]

Мы приводим в пример именно это определение не только потому, что считаем его наиболее точным, а поскольку оно гарантировано обеспечивает личностную реакцию участника, его желание работать с ним. То есть обеспечивает развитие процесса в НО.

Само формулирование принципа свободы одновременно с поиском личных границ представляют собой сложный и глубокий личностный процесс. Несомненно, что каждый участник имеет индивидуальное представление о том, какие условия являются необходимыми для ощущения собственной и групповой свободы. Велика, однако, вероятность того, что именно в процессе НО участник впервые получает возможность серьезно задуматься на эту тему, сформулировать для себя границы собственной свободы, научиться ценить их и уважать свободу других. Это может оказаться серьезной и трудной работой для группы. Понимая это, ведущий должен задать четкие и жесткие рамки, которые являются необходимым условием для формирования мировоззрения НО и гуманистического подхода в целом, одной из основных категорий которого является свобода.

Участник, осознавая границы собственной свободы, получает право на себя, возможность развивать свой внутренний потенциал в соответствии с собственной волей, характером, потребностями в саморазвитии.

Отчасти понятно, почему сама это тема так пугает некоторых педагогов, предпочитающих видеть в свободе угрозу всей образовательной системе, сознательно или несознательно путая понятия свободы и анархии.

Дело в том, что осознание личной свободы неразрывно связано с необходимостью постоянного выбора. Всякое взаимодействие с категорией свободы – трудная работа. Педагог обязан организовывать выбор участников, поверяя его собственной свободой. Ведь если несвободен он сам, у участников нет ни одного шанса даже осознать эту категории категорию.

Должны предостеречь и от вульгарного понимания свободы. Ведь сказать участникам «решайте сами, чем заниматься, что исследовать» – это прямо противоположно тому, о чем идет речь в этой главе, да и вообще в НО. Такая постановка вопроса действительно характерна для анархии. Это не свобода, не выбор, а напротив, их ограничение. В такой ситуации незаданных рамок у участника нет ни малейшей возможности проанализировать и осознать механизмы выбора и принятия решений. Он вынужденно хватается за любую знакомую модель. Поэтому при подобной постановке вопроса участники зачастую выбирают, мягко говоря, не самый приятный стиль поведения. В этот-то момент торжествующие противники любых личностных проявлений и заявляют: «вот она, ваша хваленая свобода», не понимая, что тем самым они подтверждают правоту подхода НО.

Задача ведущего – создание условий, в которых у участника существует возможность проверить существующие модели взаимодействия с другими, осознать свое отношение к ним и выработать собственные механизмы сосуществования. Именно через самоопределение участник приходит к осознанию свободы выбора как права на реализацию собственной субъектности.

Мы можем привести огромное количество примеров того, как в рамках свободы принципиально меняется не только поведение человека, но и сама личность распрямляется, начинает осознавать самое себя, становится творческой, открытой. Одним из таких примеров является школа НО «Апельсин», где ученики не только сами определяют рамки собственного существования, но и имеют возможность выбирать, какие уроки посещать, чем заниматься в течение дня, как строить собственные отношения с коллегами и учителями. Эффект такого подхода просто поразителен. Человек, самостоятельно (или при помощи тех, кого он выбирает) принимающий решение о том, что и зачем он делает (изучает, исследует), не только начинает понимать себя, свое место в мире, но и демонстрирует удивительные успехи в учении. Впрочем, об этом мы непременно напишем подробно совсем в другой книге…

См. выбор, дисциплина, рамки.

Свободное ведение

Чувства ведущего при использовании этого метода можно уподобить ощущениям от знакомства с чужим городом. Обычная экскурсия демонстрирует нам центральные проспекты, главные магистрали, достопримечательности из путеводителя. Однако личное знакомство с городом происходит тогда, когда мы позволяем себе уходить в сторону, забредать в мелкие улочки, заглядывать в чужие парадные и ночные окна. Так город воистину становится для нас своим. Мы присваиваем его.

Для того чтобы суметь воспользоваться методом свободного ведения, ведущему необходимо по-настоящему доверять системе НО. В частности, руководствоваться тем, что участники – не послушные исполнители, а творческие личности, создатели процесса совместно с ним.

Используя в работе метод свободного ведения, ведущий исходит из того, что если в группе создано образовательное поле, контекст и заданы рамки, то существуют все предпосылки для того, чтобы участники сами смогли дойти до стадии раскрытия, а в отдельных случаях, и принятия. Основные задачи ведущего в свободном ведении – постоянное структурирование группы, создание и последующее подчеркивание рамок. Ведущий, работающий таким образом, постоянно идет от группы, поверяет процесс состоянием, настроением, способностью и готовностью участников к пониманию материала.

Метод свободного ведения вступает в серьезное противоречие с программированием каждого шага группы (класса), с известным заранее выводом и системой выверенных правильных ответов. Зачастую неверие в процесс НО и отсутствие опыта толкают начинающих ведущих на путь составления подробных конспектов сессии.[47]47
  Просьба не путать конспект сессии, включающий будущие реакции участников, с грамотным планированием, основанным на знании закономерностей процесса. Во втором случае педагог, составляя план сессии, заранее продумывает рамки, оставляя место для любых проявлений участников. Такое планирование является частью профессиональных обязанностей ведущего.


[Закрыть] В попытках просчитать каждый поворот дискуссии, каждый вопрос и даже каждый ответ участников ведущий загоняет сам себя в ловушку постоянного страха – вдруг участники поведут себя иначе, чем запланировано. В такой ситуации, естественно, не остается места ни для творчества, ни для исследования.

«Идти от группы» – не означает спрашивать участников о том, что они хотят делать в каждый конкретный момент, как не означает и ухода от темы, содержания. Путь ведущего-профессионала – внимательно прислушиваться к многообразию проявлений процесса в группе и грамотно реагировать на них, превращая их вместе и каждое по отдельности в материал исследования.

В этом методе нет и намека на игры в свободу: случается так, что ведущий даже не предполагает, в какую сторону может пойти обсуждение. Он, если можно так выразиться, «плывет» в теме, в контексте содержания вместе с участниками. Цель ведущего, педагога, пользующегося свободным ведением – дать возможность участникам, а заодно и самому себе проверить и выразить свое отношение к происходящему, найти свое место в обсуждении, развить и, в конечном итоге, принять тему.

Дадим слово нашим оппонентам: «В НО просто не готовятся к занятиям! Система вашего свободного ведения это принцип «что хочу, то и ворочу!» Что ж, поспорим и с этим. Метод свободного ведения предполагает серьезнейшую подготовку, ведущий обязан не просто ориентироваться в материале, а знать и чувствовать его. Он должен уметь строить внутренние и внешние связи, предлагать участникам яркие ассоциации, предоставлять и совершенно конкретную информацию.

Другое дело, что, будучи абсолютно готовым к своей работе, в рамках свободного ведения ведущий «отпускает» процесс, таким образом позволяя себе и участникам импровизировать, соотносить исследуемый материал со своим опытом и личными взглядами.

Метод свободного ведения, естественно, применим и в обычной школе. Когда учитель, находясь в определенном образовательном поле «плывет» вместе с учениками за своим и их интересом, ему воистину полностью подвластен предмет, который он преподает. И не только сам предмет: все, происходящее на отдельном уроке, взаимодействуя с интересом учеников, вписывается в широкую картину мира, в котором они живут. Не это ли является одной из главных целей школы?

см. также интуиция, контекст

Семейное воспитание

Несмотря на то, что эта область долгие годы вообще не признавалась частью педагогической науки, в том числе многими нашими коллегами, рискнем заявить, что, на наш взгляд, в этом случае все довольно-таки просто. Семейное воспитание относится к педагогике, в частности, к НО, по целому ряду признаков.

Во-первых, в этой области налицо личный интерес всех участников – членов семьи. Во-вторых, невозможно не отметить практически постоянного взаимодействия субъектов и их влияния друг на друга, в В-третьих, речь, безусловно, идет о личностном процессе всех членов семьи. И это еще не все. Семья сама по себе представляет жесткие понятные рамки, которые создаются и меняются под воздействием всех участников процесса. Таким образом, мы имеем все признаки, позволяющие заявить, что область семейного воспитания относится к НО.

Для понимания всего комплекса проблем, связанных с этой темой, необходимо хотя бы мельком взглянуть и на позицию, претендующую на роль общепринятой.

Для этого приведем дословно определение семейного воспитания, найденное нами в педагогической Интернет энциклопедии.

«Семейное воспитание – систематическое целенаправленное воздействие на ребёнка взрослых членов семьи и семейного уклада. Главная и общая задача С. в. – подготовка детей к жизни в существующих социальных условиях; более узкая, конкретная – усвоение ими знаний, умений и навыков, необходимых для нормального формирования личности в условиях семьи».[48]48
  http://www.cultinfo.ru/fulltext/1/001/008/087/588.htm


[Закрыть]

Вот так. В этом определении поражает все, начиная от варварского подхода, рассматривающего ребенка в качестве полуфабриката для некоей будущей жизни, и заканчивая полным отсутствием хотя бы намека на одушевленность. Заметим, что субъектом здесь не является не только ребенок (что очевидно), но и т. н. «взрослый», который предстает в качестве образовательной машины, наряду с семейным укладом, для передачи некоей «высшей правды».

Проблема подобных определений в том, что они дискредитируют педагогику вообще и НО в частности, лишая членов семьи права на самих себя, любовь и уважение друг к другу.

При этом, конечно, не все оппоненты НО настолько кровожадны. Части из них действительно не откажешь в логике: естественно, что старшие в семье традиционно, передают младшим уклад, навыки, умения. Только при чем же здесь педагогика? Семья – это сама жизнь, Дети и родители сами в состоянии определить, что для них хорошо, что плохо, какая система им больше подходит. Именно это и заявляет НО. В процессе должны участвовать все члены семьи на равных. Как? Об этом говорит, в частности, глава гуманистический подход настоящей Азбуки.

С точки зрения этого подхода, все члены семьи оказываются реально вовлеченными в процесс и способными вместо того, чтобы «заниматься взаимным воспитанием», получать удовольствие от общения друг с другом и от содержания этого общения.[49]49
  Семья является многофункциональной системой. В данном случае мы обсуждаем только ее образовательно-воспитательный аспект.


[Закрыть]

В полном соответствии со своей сущностью, НО помогает увидеть в семье потенциальную образовательную структуру и использовать именно те средства, которые не только необходимы, но и подходят всем членам семьи – начиная от атмосферы и заканчивая конкретными инструментами.

Сессия НО

от лат. sessio – заседание.

Сессией называется структурная единица НО. Единый процессуальный блок.

Понятие сессии было нами введено, когда стало ясно, что необходимо некое определение деятельности в НО по качественному признаку, отличающему эту сферу деятельности от всякой другой.

Так, сессия определяется не по используемой в ней методике, не по времени, которое она занимает, не по количеству участников или объему освоенного материала. Главный и, по большому счету, единственный признак сессии – это наличие законченного процесса НО (см. схему Z).

Во избежание путаницы напоминаем, что в других системах координат различные виды сессий принято называть занятием, уроком, мероприятием, группой, игрой и т. п. Все эти виды деятельности в НО называются словом сессия.

Симуляция

от лат. Simulatio – видимость, притворство.

Симуляция – система форм, в которой участники, оставаясь самими собой (то есть, не принимая на себя какие-либо роли в отличие от ролевой игры), входят в определенные предлагаемые обстоятельства. То есть, притворяются кем-то (имеется в виду основное значение слова «притворяться»), ставят себя на чье-то место, примеряют на самих себя определенные обстоятельства. Собственно, эта «примерка» и является основной целью симуляции. В процессе симуляции участники исследуют те или иные обстоятельства, поверяя их собственным опытом.

Исследуя какое-либо явление или ситуацию, участник как бы становится их камертоном. Помните, как дети, стараясь понять чье-либо поведение, повторяют часть жестов изучаемого человека, движения губ, интонацию? Так они задействуют механизм симуляции. Подобным образом эта технология запускается и в НО.

Системы НО

1. множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом и образующих определенную целостность, единство;

2. совокупность принципов, служащих основанием какого-либо учения;

3. устройство, структура, представляющие собой единство взаимно связанных частей.

Настоящая глава представляет собой краткое описание того, как системы НО работают на практике. Внутри системы НО существует в совокупности все, что относится к подходу. В системе, как в зеркале отражается все то, что относится к подходу. Поэтому ее достаточно легко описывать – опираясь на прочие главы настоящей Азбуки.

Для примера возьмем одну из реально существующих программ. Из нескольких возможностей выберем летний проект, известный под названием «Кампус».[50]50
  Проект был создан нами достаточно давно. В последней модификации он существует с 2005 года в Петербурге в рамках программы летних лагерей ICHEIC ЕАР Сохнут.
  Дополнительным примером может служить более известная наша программа «Земля, текущая молоком и медом», также представляющая собой законченную систему НО. Подробное описание обеих систем можно найти в приложении, здесь же предлагается, в первую очередь, их теоретическое обоснование.


[Закрыть]

Общие рамки программы представляют собой Большую ролевую игру (БРИГ). «Кампус» – это детский университетский городок, объединяющий около 400 участников от 11 до 17 лет.

Игра, как известно, требует жестких и понятных правил.[51]51
  Заметим, что самый обычный лагерь – тоже игра со своими понятными правилами. Рамки такой игры не всегда профессионально продуманы и понятно структурированы, поэтому они возникают сами, вводимые спонтанно участниками и ведущими в соответствии с их знакомыми моделями. Например, «кошки-мышки», «поощрение-наказание» и т. п. Насколько в таких системах можно говорить о личностном и образовательном процессах – судите сами.


[Закрыть] Такие правила вводятся в соответствии с общей концепцией.

Начнем со структуры. Очевидно, что в Кампусе не может идти речь об отрядах, образованных по внешним признакам (возраст, пол, начальная буква фамилии и т. п.). Внутренняя структура Кампуса представляет собой факультеты, на которые участник попадает по выбору. Каким образом это происходит, описано в главах деление на группы и коллектор. Суть в том, что выбор участника структурируется еще до начала программы. Он не просто существует – именно структурируется, поскольку происходит в определенных рамках, в соответствии с правилами, совместно с партнерами по программе.

Понятно, что при структурировании системы в результате совместного выбора участников и ведущих, мы почти на сто процентов выключаем моторы, основанные на соревновании, заменяя их моторами личного интереса. – Зачем соревноваться, если мы занимаемся любимым и интересным делом, да и как решить, что важнее – литература, журналистика, театр или другие профили.

Профили, предлагаемые в рамках системы, должны быть универсальными с точки зрения НО, то есть представлять собой определенный компромисс между процессом и результатом. Не случайно в «Кампусе» практически все существующие профили представляют собой различные виды искусства. Такой подход необходим, поскольку именно прикладные виды искусства, помимо обладания собственной ценностью, идеально подходят для роли инструментов исследования. В этом случае при помощи близких, понятых ему инструментов, участник сможет не только заниматься своим профилем, но и исследовать практически любое содержание.

Особая тема – управление системой. Очевидно, что в рамках гуманистического подхода участники не просто могут принимать участие в руководстве, они должны стать основой системы управления. Такой основой в «Кампусе» является президент и совет университета. Выборы президента и членов совета – правительства Кампуса, естественно, происходят путем демократического голосования. Для того чтобы такое голосование было честным и основывалось на понимании участников, кого и зачем они выбирают, необходимо достаточное знакомство с рамками, ощущение себя частью контекста, чувство уверенности и комфорта. Поэтому выборы могут состояться не раньше второго-третьего дня, в противном случае они превратятся в обман, манипуляцию.

Президент и правительство имеют реальную власть и осуществляют управление. Кстати, многолетний опыт работы с такой системой однозначно доказывает, что все страхи и опасения на тему того, что подобное устройство приводит к анархии и «беспределу», являются абсолютной ерундой. Участники, облеченные властью, никогда (!) не примут ни одного антиобщественного, а равно и антидемократического закона. Такие страхи основаны на неверии педагогов в участника, в возможности педагогического процесса, в конечном счете, в себя самих. Участники отлично понимают, что для существования свободы необходимы понятные рамки. И эти рамки (не клетки!) они будут хранить и создавать.

В системе управления учтены и права ведущих – в правительстве обеспечено их представительство наравне с другими группами – не больше, но и не меньше. Таким образом обеспечивается еще один важный принцип НО: ведущие – профессия, а не статус. Они, как и все жители «Кампуса», подчиняются законам, которые принимает совет, отвечая при этом за качество и проведение образовательной программы.

Тут вовсе нет противоречия. Ведь участники оказываются в проекте в соответствии с собственным выбором и интересом. В числе прочего, они выбирают и определенную образовательную программу. Такая программа вместе с общим подходом представляют собой часть жестких рамок системы. Именно ведущие обеспечивают существование этих рамок. Однако ответственность ведущих за программу вовсе не означает наличие каких-либо дополнительных прав. Так, в любом демократическом обществе законы обязательны для исполнения, независимо от профессии, статуса и т. д.

Более того, поскольку Игра профессионально находится в руках педагогов, можно сказать, что соблюдение ими правил, сохранение и развитие рамок и есть моделинг, который является главной частью метода. Опираясь на многолетний опыт, можем однозначно заявить: именно человеческие (а не статусные) отношения между ведущими и участниками, радость от принадлежности одному контексту, часто приводят в конечном итоге к активизации личностного процесса.

Хотелось бы еще раз обратить внимание на необходимость структурирования выбора в каждый отдельный момент процесса НО. Участник должен иметь возможность выбора разных способов продвижения в процессе внутри системы: через содержание, профиль, политику и так далее. Принципиальной является и возможность придумывания и организации новых структур самими участниками. Так, в «Кампусе» и других системах НО участники, становясь частью контекста, часто открывают свои «минипроекты» внутри системы: организовывают кружки, проводят литературные вечера, выставки и т. д.

При этом в системах НО должен быть предусмотрен и вариант, при котором на время можно было бы вообще сменить тип основной деятельности. Ведь бывает и так, что участник устал от самой структуры. Так в «Кампусе», например, была придумана система, параллельная основной, – «общество защиты природы», куда участник может уйти по собственному желанию на целый день и таким образом, не выпадая из общего ритма и процесса, полностью сменить тип деятельности.

Ясно, что принципы НО диктуют не только определенную структуру, но и общий подход ко всему, что происходит в рамках системы. Это предполагает организацию всей работы особым образом, умение ведущих не только пользоваться особыми методиками, формами, но и придумывать их.

Совместная педагогическая деятельность предполагает единую философскую базу для всего педагогического коллектива, общие профессиональные принципы и, не побоимся этого слова, идеалы. Поэтому организации системы всегда предшествует длительный (не менее года) процесс подготовки.

Вообще, говоря о системах НО, необходимо помнить, каждая мелочь непременно относится к общему контексту. Столовая, уборка, душевые важны не менее содержания и форм, поскольку также являются частью образовательного поля и оказывают непосредственное влияние на процесс. По этой же причине и территория, на которой действует система, должна быть хорошо знакома участникам и присвоена ими как часть контекста. Этой задаче, помимо прочего, служат и названия местности в «Кампусе». Площади Искусств и Литературы, лес Неизвестности и поля Победы, мост Судьбы и Звездное озеро, – все это часть нашего языка, наш личный код.

Совместное существование внутри контекста, взаимодействие со всеми его элементами превращает участников программы в сообщество, дает ощущение, которое выражается словом мы.

Создавая системы НО, мы, педагоги, берем на себя огромную ответственность. Участники с нашей помощью принимают определенную систему координат, которая впоследствии влияет на них в самых разных ситуациях. Отношения «на равных», исследование вместо зубрежки, выбор собственного достойного места в контексте – все это приобретения, от которых участники на определенном этапе не согласятся отказаться. Поэтому наша дополнительная задача – дать им инструменты, позволяющие продолжать начатый путь и за рамками системы. Для того чтобы это произошло, систему, в первую очередь нужно закрыть, как любую другую сессию, а во-вторых, профессионально обеспечить принятие участниками процесса и содержания.