Текст книги "Практическая педагогика. Азбука НО"

Участник

тот, кто принимает участие в чем-либо.

Этот термин был введен нами в поле НО много лет назад, когда стало ясно, что понятия, определяющие того, кто принимает участие в образовательно-педагогическом процессе, ни в коей мере не отражают истинную сущность этого участия.

Для того чтобы убедиться в истинности этого заявления, стоит вспомнить лишь некоторые педагогические термины.

Начнем с понятия «ученик». Это, естественно, тот, кто учится. Но ведь, как нам известно, учиться – не единственное (и иногда не главное) действие того, кто участвует в процессе. А как быть с остальными ролями? Они оказываются не представленными.

Ребенок. Понятие имеет в виду определенный возраст того, кто участвует. А что же с более взрослыми «детьми»? И потом, хотим ли мы определять личность в процессе по формальным, внешним признакам (возраст, пол, цвет кожи и т. п.)?

Учащийся. Совсем уж суровый термин, по значению почти идентичный понятию «ученик», но с очень сильным формализующим акцентом.

Воспитанник. Тут все ясно: это тот, кого воспитывают. Понятие практически обратное по смыслу тому, что происходит в процессе НО.

И так далее, и тому подобное.

Понятие «участник», в отличие от вышеупомянутых терминов, призвано подчеркнуть существование самой возможности принятия различных ролей в процессе каждым субъектом. При этом не случайно значение этого слова не является доминирующим, определяющим в навязывании какой-то одной роли. Участник – «всего лишь» тот, кто участвует, действующее лицо. А вот роли, их сущность и рамки будут уточняться дополнительно.

Действительно, роли участников сменяются в процессе НО достаточно быстро. Вот субъект является «классическим» учеником, а вот он уже обучает других – считай, учитель. Вот он был объектом приложения, частью чьего-то творчества, а вот сам становится творцом.

Эта смена ролей участника является одной из сущностей процесса НО. Принципиальным остается одно: он находится внутри процесса, является его неотъемлемой частью, от него, в конечном итоге, зависит и сам этот процесс.[57]57
  Кстати, мы не считаем слово «участник» единственно удачным. Оно используется лишь за неимением другого, возможно, более точного понятия. С удовольствием приглашаем читателей к поиску.


[Закрыть]

Ф

Фидбэк

англ. Feedback – обратная связь.

Фидбэк – часто встречающееся понятие в профессиональном сленге ведущих. Под фидбэком принято понимать групповую сессию, целью которой является подведение итогов определенного периода работы группы и обмен мнениями участников. Выражение «дать фидбэк» означает в первую очередь проанализировать что-либо. По сути, фидбэк задает определенный формат, в рамках которого участникам предстоит вспомнить о событиях, процессах, произошедших в группе, о собственных ощущениях и переживаниях. Участники получают возможность структурированной рефлексии, они как бы проверяют, в какой точке находятся, что с ними происходит, как они ощущают себя.

Фидбэк – это повод для того, чтобы сформулировать и проанализировать причины успехов и неудач, поделиться друг с другом впечатлениями, разочарованиями, открытиями и сомнениями. Сказанное может дать интересный материал для групповой работы, структурировать процесс, продвинуть группу вперед. Фидбэк естественным образом открывает путь в стадию принятия.

Все это, конечно, произойдет только в том случае, если участники готовы к разговору на личностном уровне.

В противном случае фидбэк сводится к простому «понравилось – не понравилось», превращаясь в пустую трату времени. В таких ситуациях часто анализ и исследование подменяются оценкой того, что происходило.

Оценка профессиональных качеств ведущего, обсуждение методов его работы с группой, равно как и поток комплиментов в его адрес не являются предметом фидбэка. В то же время участники, естественно, могут указать на просчет или неудачу в том, как прошла та или иная методика с точки зрения их ощущений. Адекватное восприятие подобной «обратной связи», последующее взаимодействие с ней – часть нашей работы.

Для проведения фидбэка нет необходимости использовать какую-либо специальную технологию. Полумрак, свечи, тихая музыка и другие попытки при помощи атмосферы создать в группе доверительную обстановку не помогут вызвать участников на откровенный разговор. Скорее наоборот – произойдет подмена, форма заменит собой содержание. В фидбэке же, напротив, важен сам факт (модель) открытого диалога. Поэтому намного более эффективной будет четко структурированная сессия.

Фидбэк необходим и самим ведущим и при работе в паре, и в команде, когда они параллельно ведут разные группы в рамках одного педагогического проекта. Фидбэк дает возможность наиболее эффективно строить общий педагогический процесс, организовывать контекст.

В командной работе особо ценится «конструктивный фидбэк», то есть содержащий одновременно и понятный анализ, и поддержку, профессиональный совет, как, если нужно, исправить ситуацию. Одним из признаков профессионализма ведущего является умение дать «положительный фидбэк», то есть обратить внимание коллег не только на проблемные, но и на положительные черты происходящего.

Помимо вышесказанного есть у фидбэка еще одна, возможно, самая главная функция. Обратная связь помогает участнику структурировать собственные идеи, ощущения. Проговаривая собственные впечатления, человек анализирует, просеивает, присваивает их. Так, например, в школе обратная связь со стороны учеников позволяет удивительным образом закрепить и усвоить материал, вписать его в личностные рамки, построить мост к продолжению процесса.

Вообще фидбэк в школе играет очень важную роль. Ведь он, помимо прочего, является и инструментом всех участников процесса для того, чтобы проверить, что сделано, какие цели могут быть поставлены, насколько каждому из участников (и педагогу и ученику) комфортно, каким образом они готовы вместе двигаться вперед, исследовать, а возможно, и меняться.[58]58
  Так, например, в школе «Апельсин» родительские собрания представляют собой своего рода обратную связь, которую мы все даем друг другу. В «Апельсине» в т. н. «родительском собрании» и» принимает участие родитель, ученик, учитель и директор. Это позволяет вести разговор откровенно, избегая сравнений и оценок. Цель такой встречи – именно фидбэк между всеми участниками, который позволяет двигаться дальше.


[Закрыть]

«Фишка»

Это понятие мы хотели бы привести в Азбуке как пример своего рода ругательства. Это очередное слово из профессионального сленга, и означает оно «игрушка, никчемная штучка, что-нибудь, чем можно занять группу». «Работать на фишках», то есть строить работу с группой по принципу «главное, чтобы было весело», считается дурным тоном среди профессионалов НО.

Однако не редко встречаются ведущие, которые видят игровой элемент, как основной способ взаимодействия с группой. «Давайте поиграем!» – такое предложение, как правило, поначалу будет встречено с восторгом в любой группе. Не удивительно, что такие ведущие находятся в постоянном поиске новых игр, а вернее сказать, игрушек или, иначе говоря, «фишек». Каждая такая игрушка, в случае подобного бездумного использования – вещь одноразовая, цель ее проведения – развлечь участников, понравиться им, создать иллюзию сплочения.

Фишка – это способ занять группу, а не инструмент работы с ней. Услышать от участников: «А-а-а, мы такую игру знаем…» – постоянный страх таких ведущих, специализирующихся на фишках.

Стремление предложить группе что-то новенькое часто ведет к неразборчивости в выборе «фишек»: сгодятся и всевозможные пошлости, и откровенные глупости. Но хуже всего, пожалуй, то, что ничего не стоит превратить в «фишку» любую игру, триггер или форму. Для этого нужно только вырвать из общего педагогического контекста игровой элемент и преподнести его участникам в чистом виде, без установки, без цели, обсуждения, короче говоря, процесса. Наблюдать такое очень обидно. Радует лишь то, что среди наших читателей, конечно, нет подобных ведущих.

Форма

внешнее выражение чего-л., обусловленное определенным содержанием, сущностью.

Форма в НО – это непосредственный способ работы; путь, методика передачи определенного интеллектуального или эмоционального содержания. Форма имеет четкую композицию и предполагает предварительную подготовку, четкие и жесткие рамки во время проведения, а также отбивку или обсуждение по окончании. Разные формы рассчитаны на разный состав, разный возраст, разное количество участников.

Спор о том, что важнее, форма или содержание, длится не первый век. Не желая формально присоединяться к той или иной стороне, обращаемся к коллегам: если кто-либо считает, что освященная содержанием форма возникает сама по себе, предупреждаем: это несбыточная мечта, годная лишь для объектно-субъектных систем.[59]59
  То есть системы, в которых к участнику относятся как к объекту образовательного процесса, в то время как преподаватель является его субъектом. В таких системах участник оказывается либо по принуждению, либо с четко сформулированной, чаще всего очень конкретной, целью: за информацией, дипломом, статусом и пр.


[Закрыть] Вообще, о довлении содержания над формой, в основном, говорят педагоги, не умеющие по той или иной причине изобрести образовательную технологию. Между тем, вне творческой формы в НО участник попросту не заметит содержания, даже если речь будет идти о самых насущных для него знаниях. Более того, поскольку в НО без формы в принципе существовать невозможно, участник придумает ее сам. То есть сам структурирует рамки, обозначит конфликт и даже выделит содержание (правда, в собственной редакции). Конечно, такая сессия станет не лучшим воспоминанием для ведущего.

В данном случае, очевидно, следует в первую очередь поговорить о профессиональных проблемах. Попробуем понять, о чем в большинстве случаев идет речь, когда произносится слово «форма».

Нетворческое отношение к форме, вынесение ее за рамки подхода НО приводит к тому, что основные типы форм, имеющих широкое распространение, базируются всего на двух нехитрых моторчиках.

Первый из них мы условно называем принципом «сцена-зал». Этот принцип, лежащий в основе огромной группы форм, конечно, известен всем. Он структурирует взаимоотношения участников по модели зритель – исполнитель. Таким образом, одни участники в таких формах смотрят, на то, что для них подготовили другие, и наоборот.

К этой группе относятся так называемые вечера и капустники, а также все остальные методики, сопровождаемые следующей однообразной инструкцией ведущего: «сейчас Сейчас вы подготовите выступление, а потом мы его посмотрим». Кстати, по нашим наблюдениям, при использовании этой формулы часто возникает неловкость: может, ведущий просто не готов к занятию, потому и перекладывает работу на участников?… Впрочем, это так – к слову.

Для того чтобы понять, каким образом действует форма, основанная на моторе сцена-зал, зададимся педагогическим вопросом: зачем мы проводим, например, т. н. капустник?[60]60
  Т.н. прощальные вечера можно называть по-разному. В любом случае обычно имеется в виду вечер самодеятельного юмора, древних шуток, пародий на все и вся. Мы используем слово капустник как наиболее характерное для этого типа вечеров.


[Закрыть]

Начнем с наиболее частого ответа: это возможность высказаться, данная участнику в игровой (шуточной) форме. Право, странный способ для того, чтобы поговорить. Или «возможности высказаться» не было дано в иных рамках? Нам возражают: не обо всем можно говорить в группе. Ответ: так, может, и не стоит? Может, не все нужно говорить внутри образовательной системы? Может, что-то стоит оставить участнику? О чем-то говорить неприлично? А о чем-то попробовать научиться говорить?

Другой вариант ответа: подобным образом может быть организовано исследование, проверка того, что мы прошли вместе. Но тогда почему же над этим нужно смеяться? Представим себе довольно частую ситуацию, в которой участник слышит со сцены издевку на тему своих переживаний. Как ему быть? Выйти из зала? Попытаться спорить? Смеяться вместе со всеми? Неужели мы, педагоги, заинтересованы ставить участника в подобное положение?

Если речь идет о серьезном вечере, подведении итогов программы, зачем тогда нам нужна рамка «зритель – актер»? Ведь она не позволяет ни услышать другого, ни высказаться самим, короче говоря, лишает участников самой возможности взаимодействия.?

Вот и получается, что подобным типом заключительных сессий мы структурируем рамки «сливания» всего того, к чему нам вместе с участниками удалось прийти в процессе всей программы, причем во всех смыслах – личном и содержательном. Зачем же мы это делаем? Неужели только потому, что часть из нас не может придумать заключительный вечер, построенный по другому, творческому принципу?!

Знаете, почему в большинстве капустников непременно появляется пошлость, например, использование нижнего белья, шутки по поводу физических особенностей кого-то из ведущих или участников, пародии на сессии и т. п.? Это происходит от стыда. Участнику нужно хоть как-то оправдать свое появление на сцене, вот он и использует известные ему модели, которые, судя по опыту других, должны вызвать хотя бы сочувствующий смех. И чем более он смешон сам себе, тем больше желание прикрыться хоть чем-то, пусть пошлостью, только бы не испытывать этот стыд.

Не можем не привести пример удивительного опыта, который появился у нас лет десять назад. Мы организовывали и проводили некую студенческую образовательную программу. Вместе с коллегами нам удалось создать интереснейшее поле НО, которое было не только содержательным, но и ярко-инструментальным. То есть в процессе работы использовались инструменты разных видов искусства – и театра, и скульптуры, и музыки и т. д. И вот приходит последний вечер, и наши коллеги, предлагают провести капустник. А разве бывает иначе? – удивляются они. Должны признаться, что речь идет о единственном случае в нашей практике, когда мы сдались. Программа почти завершена, студентам явно интересно, все прошло глубоко и вместе с тем весело, ярко, – может, ничего страшного и не произойдет… Участники, оторопевшие от предложения ведущих, справились с сильнейшим диссонансом между формой и содержанием и привычно устремились в знакомые модели. Результат был поразительным. Часть выступлений были прерваны по ходу самим исполнителями – они чувствовали, что что-то не так, другая часть изначально не состоялась. Даже те выступления, которые были доведены до конца, создавали ощущение провала – не было ни одобрения, ни аплодисментов. У всех, включая нас, ведущих, было ощущение сильной неловкости. Удивительным образом закончился этот вечер. Все участники и ведущие вместе, сломав рамку «сцена – зал», сидели в одном помещении и читали стихи, пели песни. Так не стало ни актеров, ни зрителей.

Формы «сцена-зал» используются не только в качестве основы для вечерних мероприятий, но и как часть общих сессий. Но и в этих случаях мы чаще всего затрудняемся найти ответ на вопрос зачем. Это вновь или «а что еще бывает?», или «чтобы они (участники) немного расслабились», или еще что-нибудь подобное.[61]61
  С большой натяжкой формы, построенные по принципу «сцена-зал», можно было бы принять в качестве триггеров, но, увы, по нашему опыту, именно таким образом они практически и не используются.


[Закрыть]

Рамка «сцена-зал» сама по себе сильнейший инструмент. Она, например, является инструментом для исследования материала театральным, сценическим способом. Кроме этого, спектакль, концерт как результат некоего личностного или профессионального процесса чаще всего очень интересен и важен для участников, которые в этом случае (!) действительно делятся на актеров и зрителей. Форма, основанная на этом принципе, может быть основой особого представления какого-либо материала – тогда структурируются дополнительные рамки. То есть принцип «сцена-зал» не является формой сам по себе. А вот на его основе действительно может возникнуть множество интереснейших форм.

Иными словами, когда все, кто оказываются оказывается в той или иной форме, могут ответить на вопрос зачем, она мгновенно начинает оправдывать собственное существование.

Что касается второго «формального» мотора – соревнования, о нем достаточно сказано в другой главе (см. соревнование). Добавим, пожалуй, лишь одно: так же как и сцена-зал, он не только не универсален, но и является самым банальным из всего, что предлагают современные педагогические и образовательные технологии. Напомним, соревновательный мотор (быть лучше других, заслужить положительную оценку), в отличие от мотора, основанного на личном интересе к материалу, в принципе не является образовательным. Следовательно, и используется он зачастую вовсе не с образовательными целями.

Надо признаться, вообще ответить на вопрос, как создать хорошую форму, очень нелегко. Дело в том, что настоящая сессия НО действительно представляет собой произведение искусства. И точно как в искусстве, подчинить все определенным законам иногда означает убить само творчество. Кроме этого, конкретная форма всегда напрямую связана с реальными участниками. Однако кое-какие закономерности все же существуют.

Все существующие (и даже несуществующие) формы можно условно разделить на две большие группы: открытые и закрытые. К закрытым формам относятся все те, где все заранее предрешено, включая место участника и даже его реакцию на происходящее. Они похожи на съемки развлекательных программ, где перед зрителями в студии периодически зажигаются таблички с надписями «Смех» или «Аплодисменты». С точки зрения НО, одним из основных признаков которого является вырабатывание личного отношения к материалу, подобные формы вообще не принадлежат к педагогическому полю.

Открытыми называются формы, внутри которых участник может заняться собой, причем в самом широком смысле этого слова: взаимоотношениями, ощущениями, взглядами, идеями и т. д. Высшая степень профессионализма ведущего состоит в том, чтобы его авторская форма, с одной стороны, была четко структурирована, а с другой – позволяла бы участнику идти вперед, провоцировала бы открытие. Для того чтобы создать такую форму необходимо помнить, что любая профессиональная сессия в НО строится на трех основных составляющих: возможность выбора для участника, атмосфера и конфликт. Именно они и создают предпосылки для рождения все новых и новых моторов.

Сочетание первого с третьим рождают интригу – то, что призвано будить и поддерживать интерес, фантазию участника, что позволяет ему принять форму, сделать ее своей, увидеть в ней свое индивидуальное место. Атмосфера же делает каждую сессию особой, неповторимой. Все остальное – индивидуальность ведущего, а впоследствии – и участников.

Взаимодействие всех составляющих структурирует рамки, рождающие процесс. Это же взаимодействие не позволяет форме развалиться на отдельные части, создает цельное образовательное поле, в котором одна ниточка как бы тянет за собой другую.

Помимо всего вышесказанного, хорошую форму можно отличить по особым ощущениям и ведущего, и участников. Они переживают удивительный творческий подъем, истинное вдохновение. Участники чувствуют себя не мнимыми, а реальными соавторами, творцами сессии.

И неправда, что подобными ощущениями нельзя измерять успех – вы сами попробуйте…

Ц

Цели

Читатели, конечно, не ждут от нас перечисления всех целей, которых можно достичь с помощью НО. Поскольку НО – педагогический подход, сама постановка вопроса о выделении специальных целей кажется неверной. Конкретные образовательные цели в НО находятся, так же как и вообще в любом педагогическом образовательном процессе, в прямой зависимости от темы, содержания и т. п…

И все-таки действительно существует в этой теме несколько аспектов, которые необходимо упомянуть.

НО, напомним, предусматривает обязательное задействование личности участника в процессе. Без такого личностного участия сам процесс НО не сможет состояться. Более того, вырабатывание личностного отношения к предмету, формирование собственных взглядов в результате взаимодействия с элементами процесса является в НО желанным результатом. Таким образом, главной целью НО является организация личностного процесса, который, в свою очередь, является рамками и базисом для образовательно-педагогического процесса…

Необходимо предупредить возможную путаницу между целью и средствами. Ведь можно отнестись к личностному росту как к средству, которое помогает достичь цели, например, получения учеником конкретных знаний. При подобном отношении к личностному процессу возникают предпосылки для частной педагогической манипуляции. В сознании педагога-манипулятора все, что происходит с участником, его переживания, мысли и даже действия существуют лишь в качестве подручного материала для того, чтобы ведущий смог «вдолбить» в него некие знания. Тогда личностный процесс действительно предстает средством для обмана участника или, выражаясь мягче, для «доступного участнику восприятия материала».

В НО все устроено по-другому. Процесс восприятия знаний, отвечая образовательным целям, вплетается в личностный процесс, становится его интегральной частью. Не считая, что образовательные цели в принципе могут существовать в совершенно чистом виде, в эдаком личностном вакууме, заявляем: в НО личностный рост всегда первичен. Только благодаря личностному взаимодействию любая информация воспринимается участником, становясь частью его личности (см. процесс, принятие). В этом и состоит одна из сущностей НО в качестве педагогического подхода.

Надо отметить, что среди наших коллег многие с некоторой настороженностью относятся к подобной формулировке, и их опасения можно понять.[62]62
  Мы не имеем здесь в виду недоучившихся или не учившихся вовсе выскочек, которые кричат о том, что при таком подходе форма победит образование, оставит учеников без правильного ответа, и, в конце концов, лишит наших т. н. оппонентов куска хлеба. С ними не может быть спора. Их просто нет в нашей профессии. Мы сомневаемся и проверяем вместе с теми, кому действительно небезразлична наша профессия, с теми, кто ищет и пробует, короче говоря, с профессиональными педагогами.


[Закрыть] В самом деле, если не заметить грань, отделяющую цели от средств, возникнет серьезная опасность «заигрывания» – организации всякого рода подмен и личностному росту и, соответственно, самому процессу образования.

На такие опасения отвечаем: целеполаганию в педагогике действительно отводится недостаточное место, в то время как НО считает эту область критически важной. В самом деле, трудно понять, как можно вести любую сессию, не будучи в состоянии ответить на главный педагогический вопрос зачем. Умение работать с этим инструментом, определять каждый раз заново цели происходящего является важным профессиональным навыком ведущего.