Текст книги "Развивающее образование. Личный проект"

Реализация способа освоения компетенции требует от обучающегося повышения уровня самоуправления в учебной деятельности. Это означает переход от директивного стиля управления образовательной деятельностью авторитарным учителем (что более или менее адекватно до 14 л.) к работе учителя на принципе конструктивизма. Учитель становится тренером-консультантом, поддерживающим самостоятельную и ответственную образовательную деятельность обучающегося, а не учителем (Коменского), излагающим истину с трибуны.

Образовательная деятельность реализуется в режиме углублённой практики (полная концентрация на деятельности, её осознание и рефлексия) [18] и в состоянии потока (оптимальное психофизическое состояние, последовательное решение посильных задач, гармоничный режим труда и отдыха, смена интеллектуальной и физической деятельности, индивидуальной и коллективной деятельности) [18].

УУД, метапредметы и творческое мышление осваиваются в режимах рефлексии образовательной деятельности, социально-психологического и мыследеятельностного тренингов.

Целостной единицей деятельности развивающего образования является проект. Это организационная форма, обеспечивающая реализацию цикла развития (освоения способности-компетенции). Проект является способом решения актуальной проблемы субъекта.

Обоснование проекта заключается в проведении исследования проблемы (или использование результатов исследований) и разработку её решения.

Проект подразумевает получение конкретных результатов в ограниченные сроки. Для этого необходимо на основе системного подхода спроектировать цель (техническое задание) и организацию проектной деятельности. Результаты первых двух этапов проектирования фиксируются в документе подготовки проекта.

На его основе производится планирование работы по проекту (в том числе определяется и обеспечивается необходимая для реализации проекта специальная подготовка участников проектной команды), определение условий реализации и ресурсного обеспечения проекта. При завершении данного этапа производится экспертиза содержания проекта на основе разработанной проектной документации. После экспертизы выделяются запрашиваемые ресурсы.

Обеспечение в процессе проектирования обоснованности деятельности и создание необходимых условий её результативности повышают качество и успешность инновационной деятельности.

«Выращивание» проекта производится на основе развития проектной команды. Идея решения проблемы является основанием для открытия проекта и назначения его руководителя, человека принявшего вызов ответственности за организацию решения актуальной проблемы. Разработка системы организации деятельности по проекту проясняет необходимый для реализации проекта состав проектной команды.

Планирование проекта сопровождается переговорами с потенциальными участниками проектной команды и достижением договорённостей с ними об условиях участия в проекте.

Для успешной разработки и реализации проекта необходимо владеть УУД (как основой любой эффективной деятельности), инструментарием метапредметов (как основой обоснования проекта), критическим и творческим мышлением (необходимые условия разработки проекта) и также освоить проектно-деловую культуру, включающую в себя управление содержанием проекта и взаимодействием с людьми:

* организация деятельности на основе понимания этапов и схем проектирования (вопросы которые надо проработать);

* позиционный диалог;

* психолого-педагогическая и методическая поддержка личностного развития и командообразования;

* оценка и экспертиза деятельности;

* информационная поддержка.

Всё вышеперечисленное является компонентами проектной компетенции, определяющей способность субъекта к развитию.

Освоение проектной деятельности связано с тем, что обучающийся не владеет полностью проектной компетенцией. Задача педагога заключается в том, чтобы поддерживать постепенный подъём уровня самоуправления обучающегося. Чётко отделять то, что обучающийся может сделать сам, и то где ему требуется поддержка педагога (зона ближнего развития) и область, находящуюся за зоной ближнего развития, в которой педагог принимает решения авторитарно.

Сложность проектной деятельности не позволяет её сразу вести целиком. Ситуацией входа в проектную деятельность является включение в занятия процедуры рефлексии. В складывающейся образовательной практике в начальной школе осваиваются проектные задачи [20]. В среднем звене школы – учебные проекты [21]. В старшем звене – социальные проекты [22], в том числе проект собственного развития (профессионального самоопределения и освоения проектной компетенции). Ту же последовательность можно порекомендовать при обучении проектированию взрослых.

Методологией работы педагога в развивающем образовании является психолого-педагогическая поддержка [23]. В зависимости от области взаимодействия педагог выбирает соответствующую тактику поддержки.

Управление образовательным процессом в конструктивной педагогике требует освоения современной управленческой культуры. Это содержательное управление на основе модели резонансного лидера [24].

При директивном способе управления результат достигается посредством повышения требовательности и усиления контроля. При этом проблемы деятельности не рефлексируются, что при изменении ситуации приводит к кризису управляемости. Характерным примером этого кризиса является снижение управляемости подростков авторитарными педагогами.

Содержательное управление основывается на самоуправлении обучающегося в освоенной им области, совместном управлении деятельностью подчинённого (обучающегося) и руководителя (педагога) в области ближнего развития и директивном управлении обучающимся в области, выходящей за рамки наличной возможной адаптивности обучающегося («не лезь в пекло, впереди батьки»).

Обучающийся, выходя за рамки адаптивности, переживает кризисную ситуацию. Эмпатия (эмоциональная чувствительность педагога) является необходимым качеством для организации взаимодействия с обучающимся на основе психолого-педагогической поддержки, установления и поддержания психологического контакта (рапорта – резонанса) с обучающимся [25]

При директивном способе управления, поддерживающимся наказанием за невыполнение директивы, обсуждение проблем может быть затруднено из-за недоверия между руководителем и подчинённым. Недоверие формируется из-за нежелания руководителя разбираться в затруднениях подчинённого и из-за перекладывания руководителем ответственности за результаты деятельности на подчинённого («и только стрелочник виноват»).

Переход на содержательное управление требует обращения внимания на затруднения в деятельности, расширение диапазона применяемых стилей управления и их адекватного управляемой ситуации использования. При переходе на содержательное управление снимается напряжение между руководителем и подчинённым, формируется атмосфера доверия, в которой начинаются последовательно решаться проблемы, и этим обеспечивается устойчивое развитие участников взаимодействия и деятельности в целом.

Практика развивающего образования и получаемые результаты, условия достижения успеха инновационной деятельности

Принцип содержательного управления впервые был применён автором в 1994 г. в летней компьютерной школе «Диалог» г. Дубна для проведения организационно-деятельностного семинара. И затем успешно применялся в ряде образовательных проектов и консультировании, в ходе которых достигались следующие результаты (краткий обзор).

1. Летняя компьютерная школа «Диалог» г. Дубна. В результате повысился уровень самоуправления детей на выпускном вечере. 1994 г.

2. Первая социологическая школа конфликтологов в ИСИ РАО. В результате карьерный рост выпускников. 1999 г.

3. Экспериментальная площадка по подготовке классных воспитателей работе на принципе педагогической поддержки ИПИ РАО в школе 1101. В результате – устойчивый рост успеваемости в классах педагогов, которые участвовали в эксперименте, и стремительный рост показателей школы (поступаемость в вузы и победы на олимпиадах от средних по округу до 10 лучших по Москве за три года экспериментальной работы) 2000 г. Книга «Методика педагогической поддержки».

4. Вожатская школа «Импульс». В результате успешная работа вожатых с трудными детьми из интерната (через три месяца подготовки). Получение вожатским коллективом гранта префекта. Раздел в книге «Педагогика свободного времени» [26].

5. Образовательные программы, направленные на развитие детского самоуправления в ДОЛ «Фрегат» ВМФ. Формирование центра детского самоуправления в ДОЛ. Победа ДОЛ «Фрегат» в профессиональном конкурсе.

6. Проект по деловому образованию в школах Карелии. Детские бизнес команды начали зарабатывать деньги. 2007 г.

7. Экспериментальная площадка по проектно-деловой культуре НИИСРО. Разработка модели деятельности старшего вожатого школы и модели работы центра по поддержке развития ученического самоуправления [27]. Проведение проекта «Инновационный центр образовательного учреждения» в ДООЦ «Команда» Департамента образования г. Москвы. Каждые два дня отмечалось повышение качества общелагерных мероприятий, что означает устойчивое развитие образовательной деятельности в ДООЦ в течение смены. Данная работа отмечена грандом по образованию г. Москвы (победа в номинации методистов), 2008 г.

8. Проект по развитию творческого мышления, кафедра философии и социологии МГИЭТ. В результате разработана модель целостного мышления. 2010 г.

9. Индивидуальное и групповое консультирование и тренинг педагогов. Многочисленные победы и призовые места консультируемых педагогов в профессиональных конкурсах (Грант Москвы, педагог внешкольник, модели ученического самоуправления и др.) 2000 – 2012 г.

По сути, все эти годы отрабатывалась модель организации продуктивной инновационной деятельности субъекта, её необходимые и достаточные условия.

Необходимым условием является наличие специалистов, владеющих методологией развития (проектной компетенцией) и методологией поддержки развития (психолого-педагогическая и методическая).

Достаточным условием является осознание субъектом деятельности необходимости развития и выделением им ресурсов (в первую очередь времени) на развитие.

После осознания субъектом необходимости развития возможны следующие варианты.

1. Субъект признаёт развитие невозможным и, соответственно, его жизнь теряет смысл. Что является причиной апатии и депрессии (и саморазрушительного компенсаторного поведения, в частности алкоголизма).

2. Субъект пытается развиваться собственными силами. Эффективность данного подхода определяется наличным уровнем инновационной (исследовательско-проектной) компетенции субъекта. В случае признания её недостаточной возможно привлечение консультанта (или вариант 1).

3. Поиск и признание консультанта (специалиста по развитию) и согласование взаимодействия с ним.

Основное условие продуктивности этого взаимодействия и результативности инновационной деятельности – организация систематической работы по проблеме и взятие на себя ответственности консультируемого за свою деятельность. Консультант отвечает за использование методик, которые работают, своевременную и качественную поддержку.

В случае, если проект организует сам специалист по инновационной деятельности, то эффективна следующая схема.

1) Получение полномочий на решение проблемы у заказчика.

2) Интеграция позиций по проблеме ведущих специалистов в проект развития и утверждение его у заказчика.

3) Предоставление руководителем проекта необходимых полномочий участникам проекта и управление по отклонению (поддержка решения проблем, которые возникают у членов проектной команды в процессе разработки и реализации проекта).

4) Организация систематического проектного семинара и тренингов, поддерживающих освоение методов, необходимых для развития проектной команды и решение текущих проблем.

5) Очень важна своевременная и адекватная поддержка заказчика проекта (быстрое принятие решений, которые находятся в компетенции заказчика по текущим выявляемым проблемам).

Если удаётся реализовать данную организационную схему, то выявление и решение организационных проблем ставится на поток. А это, в свою очередь, обеспечивает устойчивое развитие проекта.

Успешное решение текущих проблем обеспечивает повышение качества взаимодействия проектной команды, её развитие и продуктивность работы.

Продуктивность взаимодействия субъекта с миром определяется моделью, которую использует субъект для управления этим взаимодействием. В процессе консультирования последовательно вводятся модели, позволяющие решать всё более сложные проблемы.

Хаосное взаимодействие происходит из-за того, что субъект не имеет адекватной модели взаимодействия и поэтому очень плохо управляет своей жизнью.

Начинаем формирование проекта развития с рефлексии деятельности и затруднений, возникающих в ней. Это позволяет перейти к освоению универсальных учебных действий. Начинают проявляться конфликты между людьми.

Первая модель гармонизации отношений – это подход Дейла Карнеги, предлагающий учитывать эгоцентризм участников взаимодействия [28]. Но выясняется, что есть субъекты, которые в ответ на уважение отвечают неуважением, и что с этим делать, модель Карнеги ответа не даёт.

Конфликты, которые не удаётся решить при помощи подхода Карнеги, требуют задействовать более глубокую модель взаимодействия Эрика Берна [29]. Применяя принцип дополнительности, можно понять, что модель Карнеги считает всех людей «детьми», а люди то ещё могут проявлять себя как «взрослые» и «родители». На основе модели Эрика Берна можно поддержать укрепление позиции взрослого и уверенности в себе. А это необходимое условие освоения метапредметов. Ограничение модели Берна – неосознаваемые убеждения «родителя».

Работа с убеждениями (основаниями) поддерживается моделью НЛП [30] и психологией творчества. Это позволяет выходить за рамки собственных стереотипов, понимать и использовать системный подход. Что, в свою очередь, приводит к пониманию ограниченности разума (модель НЛП – это, модель разума, модель работы человеческого компьютера).

Выясняется, что человек больше чем его разум. А это уже модель целостного мышления (примеры: системная психотерапия [31], НЛП второго поколения [32], ноосферная педагогика Масловой [33]). Инструментарий целостного мышления позволяет эффективно использовать интуицию, управлять собственной энергетикой и здоровьем, гармонизировать семейные отношения и раскрывать свой творческий потенциал.

Для внедрения проектирования необходима минимальная организационная культура, заключающаяся в постановке конкретных целей и создании адекватной им системы работы. Для вырастания из организационного хаоса необходимо вырасти из инфантильных Берновских игр, которые не осознаёт репрессивный менеджмент, и занять взрослую позицию: «Люди хотят работать и расти. Если нет результатов, то причина проблемы не в людях, а в организации деятельности». Это принцип Деминга, консультанта японского экономического чуда – не «Кто виноват и что делать?», а «Что виновато и кто делает?» [34].

1. М. Энтони. Тренинг эффективных продаж. Уникальные подходы с использованием эмоционального интеллекта. М., «Вершина», 2004 г.

2. Д. Рудан. Практическая гениальность или оцените себя по достоинству. Санкт Петербург, «Питер», 2012 г.

3. К. Уилбер. «Интегральная психология, сознание, дух, психология, терапия». М., «АСТ», 2004.

4. А. С. Арсеньев. Философские основания понимания личности. Цикл популярных лекций-очерков с приложениями. Москва. Издательский центр «Академия», 2001.

5. Д. Халперн «Психология критического мышлении». Санкт-Петербург, «Питер», 2000.

6. В. Франкл. Человек в поисках смысла. Москва, «Прогресс» 1990.

7. Ги Лефрансуа. Прикладная педагогическая психология. СПб.: «Прайм Еврознак», 2007 г., C. 210—212.

8. Б. Лукас. Накачка Мозгов. Обучение быстрее – работа эффективнее. М., «Эксмо» 2002.

9. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли. Под редакцией А. Г. Асмолова. М. «Просвещение», 2011.

10. Т. Бьюзен. Управляйте переменами. Сделайте своё будущее таким, каким вы хотите его видеть. Минск, «Поппури» 2008.

11. В. В. Давыдов. Теория развивающего обучения. М. 1996 г.

12. Ю. В. Громыко. Мыследеятельностная педагогика, Минск. 2000 г.

13. И. М. Логвинова, Г. Л. Копотева. Конструирование технологической карты урока в соответствии с требованиями ФГОС. Управление начальной школой №12/2011.

14. Э. Боно. Латеральное мышление. Санкт-Петербург: Питер, 1999 г.

15. Г. Бенсон, У. Проктор. Как стать гением. Москва, «Эксмо», 2004 г.

16. М. И. Меерович, Л. И. Шрагина. Технология творческого мышления. Москва, «АСТ», 2000 г.

17. И. Камингс Живой ум. Преодоление ментальных, эмоциональных и профессиональных ограничений. Санкт-Петербург, «Весь», 2011 г.

18. Д. Койл. Код таланта. Москва, «АСТ», 2011 г.

19. М. Чиксентмихайи. Поток. Психология оптимального переживания. Москва, «Альпина-нон фикшн», 2012 г.

20. Проектные задачи в начальной школе. Под редакцией А. Б. Воронцова. Москва, «Просвящение», 2011 г.

21. Н. В. Матяш. Инновационные педагогические технологии. Проектное обучение. Москва, «Академия» 2012 г.

22. Ю. М. Пахомов. «Проект „Гражданин“. Методические рекомендации к разработке и реализации. Ученические социальные проекты в системе школьного образования». Методические рекомендации. СПб, «Союз», 2004 г.

23. В. В. Тарасов. Методика педагогической поддержки. Зеленоградское окружное управление образования. Москва, 2002 г.

24. Р. Бояцис, Э Макки. Резонансное лидерство. Самосовершенствование на основе активного сознания, оптимизма и эмпатии. Москва, «Альпина бизнес групп», 2007 г.

25. Б. Боденхаммер, М. Холл. НЛП – практик: полный сертифичцированный курс. Учебник магии НЛП. Санкт-Петербург «Прайм-Еврознак» 2006.

26. Фомина А. Б. Жданова Н. К., Полосина Л. Д., Тарасов В. В. Педагогика свободного времени. Институт педагогики и социальной работы РАО, 2002 г.

27. В. В. Тарасов. Проектная деятельность старшего вожатого в работе с ученическим самоуправлением школы. Статья в сборнике АППК ПРО «Научные проблемы развития образования в XXI веке, Москва 2010 г.

28. Дуглас Моос. Карнеги. Все секреты общения в одной книге. Москва, «Астрель», 2012 г.

29. Берн. Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. М., 1992.

30. С. В. Ковалёв. НЛП эффективного руководства, или как управлять кем угодно и где угодно. Ростов на дону, «Феникс», 2008 г.

31. Г. Вебер. Кризисы любви. Системная психотерапия Берта Хеллингера. Москва, Издательство Института Психотерапии, 2002 г.

32. Р. Дилс, Д. Делозье. НЛП-2. Поколение Next. Санк-Петербург, «Питер», 2012 г.

33. М. Н. Маслова. Ноосферное образование. Целостное мышление. Биоритмическая методика преподавания учебных дисциплин. Российская академии естественных наук.

34. Г. Фидельман, С. Дедиков, Ю. Адлер. Альтернативный менеджмент: Опыт построения фанки—фирмы в России. Москва, «Альпина Бизнес Букс», 2007 г.

7. Критерии качества образовательной деятельности

Эпиграф

Медведь, совсем не похож на примерного

мальчика из церковного хора.

Ги Лефрансуа

Конечным результатом образования является освоение обучающимся определённых компетенций, необходимых для его успешности в жизни. Для решения этой задачи в федеральные государственные образовательные стандарты закладываются требования к личностным и метапредметным результатам обучающихся [1].

Для реализации новых образовательных стандартов необходимо внедрять новые средства в образовательную деятельность: методики самоопределения и развития личных качеств, исследовательское и проектное мышление, метапредметы [2], универсальные учебные действия и др.

Для оценки результатов внедрения новых средств необходимо разработать критерии качества образовательной деятельности.

Качество – это свойство определяющее существование системы [3].

Качество человека (результат образовательной деятельности) – это его способность к развитию (личные качества (принципы, ценности, черты характера, способности)) и уровень его развитости (общие компетентности), и также освоенные им предметные компетенции.

Способность к развитию (образовательная компетентность) определяется:

* пониманием теории развития (диалектика, исследование и проектирование, развитие человека в онтогенезе и антропогенезе);

* наличием мотивации к развитию (выделение времени на развитие);

* наличием умений и навыков развития (творческое мышление и гибкое поведение, метапредметы и универсальные учебные действия);

* уровнем развития (социально-культурная компетентность);

* поддержкой развития (психолого-педагогическая, методическая, организационная, социальная).

Качество образовательной деятельности (процесс и результат) определяется её эффективностью и последствиями.

Эффективность образовательной деятельности как результат определяется результатами обучающихся (это личные качества, предметные и социальные результаты).

Эффективность образовательной деятельности как процесс определяется отношением минимакс – минимизацией усилий и получением максимального образовательного результата.

Результаты образовательной деятельности достигаются развитием способностей, освоением на их основе знаний, умений и навыков, применением их на практике (обеспечиваются игровой и учебной деятельностью).

Смысл игровой деятельности заключается в восприятии и освоении нового, в развитии способностей и творческого потенциала (развитие личностных качеств). Поэтому она самоценна сама по себе и предполагает определённую свободу игроков (в рамках правил).

Учебная же деятельность направлена на получение конкретных предметных результатов и поэтому жёстко нормирована.

Последствия образовательной деятельности – это здоровье (или не здоровье) обучающихся и их гармоничность взаимодействия с миром.

Позитивные последствия образовательной деятельности являются следствием гармоничности образовательной деятельности и отношений между её участниками, анализом рисков и последствий, соблюдением мер безопасности, соблюдением этических принципов, освоением общих компетенций и культурных ценностей (обеспечивается воспитательной деятельностью).

С точки зрения обеспечения качества деятельности, успешность – это гармоничная самореализация на основе сотрудничества с другими людьми. Соревнование – это тоже форма сотрудничества.

Традиционные культурные и религиозные ценности выделяют значение любви, как необходимого условия формирования гармоничных отношений.

Достижение материальных благ и высокого социального статуса за счёт обмана людей и насилия над ними не обеспечивает устойчивого развития ни самого человека, ни общества. Цивилизация, принципом деятельности которой является нечестная конкуренция, уничтожает сама себя [4].

Необходимым условием достижения личной успешности является развитие и проявление таких качеств как инициатива и уверенность в собственных силах [5].

Защита человека от нечестной конкуренции требует развитости его критического мышления [6].

Для поддержки освоения учащимся образовательной деятельности необходимо осуществить следующие действия:

а) сначала обучающемуся помогают освоить смыслы самостоятельной образовательной деятельности и сформировать свою мотивацию на её освоение;

б) затем знакомят его с правилами организации образовательной деятельности (воспитательная деятельность);

в) затем поддерживают развитие и обучение (развитие личностных качеств и умения учиться);

г) и на последнем этапе, на практике получают результаты (предметные компетенции) и осваивают культурные ценности предметной деятельности и отношений в ней (личные качества и общие компетентности)

.