Текст книги "Собрание сочинений в четырех томах. Том 3"

– Какой ещё мехдвор, откуда?

– Вы, вероятно, не заметили, что недавно силами наших мастеров был собран новый модуль под теплый гараж. Там уже стоят машины. А рядом – мехдвор …

– Для подготовки техников нужны новые специальные лаборатории. Откуда вы их возьмете? – Дама практически перешла на крик. Но я заметил, что её соратники притихли и вслушиваются в мои негромкие ответы.

– Очень важный и серьёзный вопрос задали вы, уважаемая Нарспи Владиленовна, – начал я, пытаясь толково объяснить то, о чем многие догадывались, но еще не совсем понимали, что их ждет впереди. – Материальная база – это второй по степени важности фактор жизнеспособности образовательного учреждения. Без неё мы обречены…

– А первый? Какой фактор первый?

– А первый фактор – это вы. Да, да, вы лично. Персонально! И все сидящие в этом зале. Именно вы, точнее все мы, преподаватели, мастера и моя административная команда – главная сила. Именно мы будем сообща с помощью базовых предприятий создавать наши лаборатории. Вместе с нашими учениками. План совместных действий с базовиками составлен и находится на рассмотрении Ножикова. Эта работа не на один год. Но мы с вами с ней справимся. Как это делается, я знаю. И вас научу… Чай не впервой…

1991–1992

Братск

Известно, что главный клей, сплачивающий сотрудников, – взаимная ответственность, основанная на доверии. Сегодня же не только во внутрифирменном менеджменте, но и в управлении госструктурами развиваются опасные тенденции всё большего отстранения человека-труженика от участия в решении общефирменных и общегосударственных проблем и превращения его в бездумного исполнителя. Руководителей, чиновников, от федеральных министров до мелких служащих, пытаются поставить в положение исполнителей, безропотно отвечающих за свой участок работы перед вышестоящим начальством, но не имеющих понятия об общем положении дел в организации, стране, и потому не отвечающих за общие дела. Уже сегодня мы являемся свидетелями, а часто и жертвами, массовой безответственности. Всё больше нарастает отчуждение и разобщенность людей. Близкие люди становятся враждебными друг другу.

Стало быть, если я хочу переломить обстановку в нашем коллективе, моя задача, как руководителя, не только в том, чтобы взять на себя ответственность за общее дело – я уже взвалил её на себя, – и добиться доверия к себе, но, главное, – создать атмосферу всеобщего доверия и ответственности.

Любая власть (моя в том числе) должна обладать двумя главными качествами: она должна быть сильной и справедливой. Сила должна быть достаточной для одоления внешних и внутренних противников. А справедливость должна быть основана на тех правовых и нравственных законах, которые приняты в данном сообществе.

Пока в коллективе разброд и шатания, нечего и думать о каком-то единомыслии и единодействии, без которых движение вперед очень проблематично. Можно, конечно, и власть употребить, и кое-когда стукнуть кулаком по столу. Изредка я так и поступал. Но, помня истину о том, что приневолить легче, чем приохотить, я избрал всё же последнее. Однако, чем больше я раздумывал, как это делать, тем всё больше распухала от мыслей голова и воспалялись от напряжения нервные центры. Легче сдвинуть с места и толкнуть железнодорожный вагон (однажды в юности мы с приятелем на спор это попробовали – получилось!), чем враз поднять все глыбы возникших проблем. Я выстраивал в голове варианты различных управленческих решений, советовался со специалистами, искал ответы в умных книгах и, только уверившись в том, что тот или иной вариант оптимален, – выносил его на обсуждение коллег. Такая тактика приучала всех нас, во-первых, к коллегиальному мышлению, во-вторых, к вере в свои возможности. В таких условиях существующая оппозиция всё чаще чувствовала себя востребованной и принимала участие в обсуждении разных проблем. Пустая болтовня в форме «критики с мест» и бесстрашного резания «правды-матки, невзирая на лица» с некоторых пор стала восприниматься как бескультурье.

Формы бытия свободного человеческого

коллектива – движение вперед,

форма смерти – остановка.

Антон Макаренко

1992, апрель

Братск

Вопросов, требующих немедленного, но системного подхода, была лавина. Я торопился. При всей демократичности (партисипативности) решения иногда принимались поспешно, и как-то одна многоопытная преподавательница, бывшая некогда заведующей районным отделом образования, Лидия Ивановна Шестак, сказала мне:

– Вы слишком стремительны. Часто беретесь за решение задач, не дождавшись результатов выполнения предыдущих решений. Нужно чуть помедленней.

Она была права. Если в своей жизни я страдал от чего-то, то это чаще всего было результатом моей торопливости. И излишней доверчивости (но об этом нужно говорить отдельно).

Были и оппоненты, которым мои реформаторские действия казались излишними. Многим хотелось спокойной жизни, но именно этого я не мог обещать.

– Вы чересчур много на нас наваливаете, – упрекали меня.

– Я учту ваши пожелания, – отвечал я, – и наваливать буду столько, сколько вы сможете вынести. Но мы должны постоянно двигаться. Покой нам противопоказан …

На меня посматривали с недоумением.

– Состояние покоя расслабляет, – пытался я объясниться. – А окружающему нас миру свойственно движение. Мир существует в движении. И только в движении, никак иначе. И мы сможем существовать не просто в нашей работе, но в движении, в непрерывном развитии.

Люди возражали:

– Наши детки не дадут нам покоя. Мы и так сильно напрягаемся, работая с трудным контингентом. Какой уж тут покой?

– Дорогие мои товарищи! – убеждал я коллег. – Мы с вами впряглись в тяжелый воз и тащим его вместе. Такая у нас работа. Но вспомните наш главный принцип обучения: от простого к сложному, от сложного к ещё более сложному. Но посильному. Разве это не значит, что и развиваться мы также сможем только в том случае, если будем ставить перед собой всё более и более сложные задачи. Но задачи посильные …

Мне начинали верить. Мои соратники, в конце концов, смирялись, понимая, что лучше верить, чем не верить, даже тогда, когда они не совсем понимали меня. И я всеми силами старался оправдать их доверие.

Нужно было срочно (желательно, побыстрее) построить новую линию поведения с учащимися. В конце концов, всё, что мы делали, было направлено на пользу или не на пользу наших учеников. Первой и самой сложной проблемой было: как приохотить их к учению? Несмотря на кажущуюся беспросветность, варианты были. Однако многое упиралось либо в ограниченность наших возможностей, либо казалось ускользающе недоступным, то есть метафизическим.

Проблемы мотивации учения беспокоили не только меня, но практически всю нашу профтеховскую систему. Нежелание учиться было почти повальным среди пэтэушников. Причем оно не всегда зависело от избранной учениками неинтересной профессии. Например, 3-я группа обучалась на сварщиков – профессии вполне достойной и интересной, но мотивация к учению в группе была нулевой. Причин того было несколько, в том числе, – и отсутствие необходимой школьной подготовки, и ещё, как ни странно, неудовлетворительное влияние самой подростковой среды. Не раз, посещая уроки, я видел, что самые способные ученики не поднимают руки, стараются «не высовываться». Иногда, встречаясь с парнишкой с подбитым глазом или расквашенной губой, я спрашивал:

– Кто – вас?

На такие вопросы, конечно, ни один уважающий себя «фазан» отвечать не станет. Но время от времени мне удавалось выяснять, что били пацана за то, что он «высовывался», старался учиться нормально, например, выполнять домашние задания. Избиение было обычной реакцией неучей на тех, кто превосходил их умом. Так создавалась ещё и круговая порука группового отлынивания от учебы. Особенно характерно это было для учащихся 1 курса, где преобладали общеобразовательные предметы, а профессиональная подготовка была еще незначительной. Большинство ребят не имело базовых знаний по математике, языкам, физике, химии и, придя в училище, они надеялись, что здесь будет легче. Но в ПТУ они снова встречались с непосильными для них алгеброй, русским языком, снова их доставал закон о среднем всеобуче, и многие оказывались в числе неуспевающих. Этот закон не позволял и нам, педагогам, упрощать учебные планы и освобождать неуспевающих от изучения непосильных, а потому ненавистных предметов. И всё же мы нашли несколько лазеек.

Мы нашли несколько профессий, для получения которых среднего образования не требовалось, и, если, бывало, ученик оказывался в положении безнадёжно неуспевающего, мы переводили его на особый режим, где преобладали профессиональные предметы и производственная практика. Таких ребят приходилось держать в училище до завершения трехлетнего, обязательного, срока обучения. Но главный выход мы нашли в другом.

Известно, что неуспешность в делах порождает неуверенность, демобилизацию внутренних ресурсов и нежелание работать вообще. И, наоборот, малейший успех может окрылить и обнадежить. Учителей учат этому в институтах. Поэтому перед каждым мастером и преподавателем была поставлена задача: работая с материалом всё возрастающей сложности – создавать ситуации успеха. Как можно больше и достаточно часто. Особенно, в группах со слабым контингентом. Такой подход привел к зарождению настоящего движения – движения к успеху. Но, как водится в любых массовых делах, не обошлось без глупостей.

1992

Братск

Однажды во время посещения урока математики в довольно недисциплинированной группе я увидел, как вела себя насмерть перепуганная – не только моим директорским приходом, но и продолжающей свой базар «камчаткой» – преподавательница Амирова. Известный в училище гопник по кличке «Миха», не видя меня, орал на последней парте что-то своё.

– Миша, – обратилась к нему по имени дрожащая от страха преподавательница.

Миха не удостоил её ответом.

– Ми-и-шень-ка-а! – запищала снова Амирова. – Прошу вас вести себя достойно. – У нас было принято обращаться к ученикам на «вы».

– А, ну если просишь, то я – пожалуйста, – снизошел, наконец, Миха, и толстые губы подростка растянулись в подобии улыбки. Его корешки удовлетворенно заржали.

Началась проверка выполнения домашних заданий, но тут же выяснилось, что проверять нечего: никто не решил ни одной задачки. Это обстоятельство не сильно удивило преподавательницу – так было, видимо, всегда, – и она начала проводить опрос:

– Давайте вспомним теорему о прямоугольном треугольнике.

Однако никто ничего не вспомнил.

– Ну, ну, что же вы?.. Теорему называют еще пифагоровы … что?

Тупое молчание.

– Пифагоровы… пифагоровы… что?

Молчание затягивалось.

– Штаны! – вдруг прокричал догадавшийся Миха.

– Ма-а-ла-де-е-ец! – просияла радостная Амирова. Она быстро начертила на доске треугольник с катетами a, b и гипотенузой c. – А теперь давайте сформулируем теорему Пифагора. Пожалуйста. Я жду.

Группа молчала.

– Даю подсказку: квадрат гипотенузы… ну-у-у …

Всё та же безнадёга.

– …квадрат гипотенузы равен сумме… чего?..

Слышно было, как великий грек возмущенно перевернулся в гробу, гремя своими задубевшими от древности штанами.

– …квадрат гипотенузы равен сумме квадратов… чего?..

– …катетов! – победно закричал Миха.

– Мишенька, ма-а-ла-а-дец! – пропела гимн преподавательница и вдруг на высокой ноте объявила:

– Ставлю вам ба-а-а-альшу-у-у-ю пятёрку!

Далеко бы мы зашли, если б и другие преподаватели создавали ситуации успеха таким же образом. К счастью, нормальный здравый смысл всё же возобладал. Рождались всевозможные инициативы по преодолению психологических барьеров неуверенности, применению элементов занимательности, порционной подачи материала и других форм движения к успеху. Родилась, наконец, и целая коррекционная программа под названием «Адаптация».

Мы прекратили упрекать общеобразовательные школы в том, что они виноваты в выпуске неграмотных учеников, и сами взялись за ликвидацию безграмотности в наших стенах. Программа «Адаптация», над которой работали лучшие умы училища, предусматривала входное тестирование первокурсников для выявления элементов их малограмотности с последующим проведением в течении нескольких месяцев дополнительных занятий по ликвидации пробелов в знаниях и щадящего режима обучения. Иного выхода не было.

Поскольку у многих ребят не было внутренней мотивации к учебной деятельности, мы старались, не мудрствуя лукаво, на пути их обучения расставить как можно большее количество своеобразных приманок.

Приманки поначалу были простые и бесхитростные. Например, ученик обучался в группе автослесарей. Мастер ему говорил: «Хотите получить третий или повышенный четвертый разряд?» «Хочу», – отвечал ученик. «А права водителя категории В-С?» «Хочу». «Для этого надо успевать по всем предметам хотя бы на тройки и иметь удовлетворительную оценку по поведению». «А если будут двойки?» «Мы поможем их исправить». «А если я не исправлю?» «Тогда и разряд будет не больше второго, а вместо диплома об окончании училища – только свидетельство о получении профессии». Всё просто и понятно.

Аналогичными были и условия зачисления на бесплатные курсы водителей учащихся из других групп, не автомобилистов, а также – для получения вторых, третьих, четвертых профессий, например, профессий машинист бульдозера, экскаватора, крана. (В начале 90-х годов мы еще могли позволить себе такую роскошь – бесплатное обучение вторым профессиям, позднее, в эпоху рыночных отношений это стало невозможным, и мы стали взимать небольшую плату на расходы, которые не покрывались бюджетным финансированием: на амортизацию механизмов, горючее и прочее.)

Мы вступали в своеобразный сговор с учениками: в обмен на их нормальное прилежание мы обязывались давать им то, что они захотят. В пределах, конечно, возможностей.

Надо ли говорить о том, что мастера и преподаватели стали широко использовать эти приманки для стимулирования учащихся? И всё это работало на общую пользу.

Естественно, всё опиралось на разработанную нами систему внутриучилищных условий и требований, которые мы назвали внутренними образовательными стандартами. Среди них самым важным (впоследствии наиболее критикуемым либеральными чиновниками) был стандарт под названием СТ-1 «Минимальные требования к знаниям, умениям, навыкам и поведению учащихся для зачисления (перевода) их в группы начального профессионального и среднего профессионального образования». Стандарт СТ-1 предусматривал, например, требования к желающему учиться в группе для получения среднего профессионального образования: претендент должен был заработать средний балл за семестр не меньше, чем «3,7» (не такой уж высокий) и оценку по поведению «хорошо». Путем проб и ошибок на протяжении нескольких лет мы эмпирически определили, что средний балл «3,7» является минимально необходимым для получения среднего профессионального образования. Наша практика показала, что тех, кто не дотягивал до этого балла, тащить за уши к дипломам техников не имело смысла.

1993–1995

Братск

Не прошло и двух лет после запуска СТ-1 и других стандартов в работу, как молва о нашей «фазанке» и её справедливых педагогах волной прокатилась по таёжным поселкам от Тайшета до Усть-Кута и даже дальше до ленского поселка Алексеевского. И учиться к нам повалил народ из разных мест. Механизаторы, известное дело, нужны везде.

Надо было видеть потрясенные лица наших первых выпускников середины 90-х годов, закончивших 4-годичное обучение по двум ступеням: они получали положенные два диплома (об окончании начального профессионального и среднего специального образования), а также по два, три, четыре удостоверения о получении квалификации по рабочим профессиям машинист бульдозера, экскаватора одноковшового, крана, водитель автомобиля категории В-С и другим. Несколько ребят умудрились получить дополнительные удостоверения по пяти-шести профессиям.

Успехи в учении окрыляли не только ребят, но и нас, педагогов. Многие стали проблемы мотивации учения изучать глубже, выступать на педчтениях с докладами, писать научные статьи. Дело дошло до того, что наше училище было утверждено в качестве региональной экспериментальной исследовательской площадки по теме «Мотивация образовательной деятельности учащихся». К нам стали наезжать маститые ученые из областных вузов, пятеро наших преподавателей, в числе их и я, поступили в заочную аспирантуру педуниверситета, и наши статьи появились в научных сборниках. Наконец, мы осмелели до такой степени, что стали издавать свой научно-методический альманах «Живая лицейская педагогика».

1991–2000

Братск

Ступив однажды на научную стезю, мы уже не могли остановиться. Перед нами открывались новые горизонты и вставали новые и новые проблемы. Не столько для науки, сколько для собственной практики, мы экспериментально определили, что высокая результативность учебного труда ведет к удовлетворению учащихся и побуждает их снова учиться.

Это открытие слегка ошеломило нас, практиков, своей простотой и важностью. Мы теперь точно знали, что только достижение успехов в учении побуждает ученика учиться дальше. Никакие другие конфеты и сладкие приманки не способны стимулировать подростка так, как успех, особенно, достигнутый в поте лица. И переходящая в веру надежда на то, что новые шаги тоже будут успешными, будет крепнуть с каждым успешным шагом.

Понимая это, мы стали стремиться к тому, чтобы сам процесс обучения постепенно шаг за шагом, ступенька за ступенькой становился для каждого всё более преодолимым. А раз – преодолимым, значит, успешным и потому привлекательным. Мы не раз убеждались на практике, что самых высоких результатов не столько в высокой успеваемости, сколько в стабильном интересе к приобретению знаний, особенно, профессиональных, достигали не те ученики, которых стимулировали отличными оценками, красными дипломами и другими знаками отличия, а те, как правило, из числа твердых «хорошистов», которые настойчиво пытались докапываться до сути новых явлений и отличались от сверстников более широким кругом факультативных интересов. Результаты (получение высоких баллов, дипломов) для них, конечно, были важны, но определяющим являлся интерес к самому процессу узнавания, к преодолению трудностей, к выходу на новые возможности познания.

Изучая тему, мы определили факторы мотивации учения, то естьпричины, существенные обстоятельства, движущие силы, способствующие активизации мотивов, ситуативных стимулов, побуждений, интересов, склонностей, которые, в свою очередь, могли существенно повлиять на учебную деятельность.

В ходе анализа источников и оригинальной исследовательской работы нами были выявлены некоторые факторы мотивации учения, среди которых были и хорошо изученные, и новые, мало изученные, и совсем неизученные: фактор увлеченности или познавательного интереса; осознание цели; профессиональная направленность; наличие у учащегося необходимых для учения базовых знаний; новизна изучаемого материала; преодоление посильных трудностей; потребность в достижении и избегании неудач; фактор устойчивости Я-концепции; поддержка окружающих; влияние личности педагога; влияние референтной группы; уверенность в собственных возможностях, самоуважение; справедливая оценка успехов; позитивное и негативное подкрепление; непрерывный характер образования; сохранение уровня стабильности учения в условиях возрастающих трудностей непрерывного образования; сохранение учащимся образовательного статуса, соответствующего уровню его притязаний и другие.

Для учащихся, оказавшихся в потоке непрерывного обучения само это обучение стало важнейшим фактором мотивации.

Наше экспериментальное исследование значимости различных факторов обучения показало, что доминирующим является мотив профессиональной направленности, а не традиционный познавательный мотив. Выяснилось, что если профессиональные интересы ученика соответствуют его характерологическим особенностям, то при правильном выборе профессии у него формируется положительное отношение к ней, которое может сильно мотивировать его учебную деятельность.

Но чтобы запустить всю эту махину факторов мотивации, надо было создать соответствующую питательную среду, в которой работали бы, взаимодействуя, педагоги и ученики. Главными компонентами этой среды должны были стать законы, принципы и методы педагогики любви.

Мудрая любовь к детям – вершина нашей педагогической культуры, мысли и чувства.

Василий Сухомлинский

1987–1988

Братск

Педагогика любви – новое направление работы – родилась в нашем коллективе как реакция на общественные искривления, которые нам, именно нам, учителям, предстояло исправлять. Поскольку я уже не раз писал об этом в своих работах, ограничусь здесь кратким рассказом об общих подходах.

Как любому педагогу, мне было хорошо известно, что дети, ученики, нуждаются не только в повышенном внимании к себе. Они испытывают постоянную потребность в любви. Даже не осознавая это, они всегда ждут от нас, учителей, родителей, старших товарищей, проявлений любви. Это – обычные дети, обычные школьники, обычные студенты.

Но когда я познакомился с учащимися Строительного ПТУ, понял, что они не просто необычные. Это были дети, в большинстве своем брошенные обществом на произвол судьбы. Дети с повышенным потенциалом агрессии, некоторые с признаками низкого умственного развития. Как правило, плохо адаптированные к общественной среде. Было ясно, что они недополучили главный компонент жизни – положенный каждому живому существу заряд любви.

Ихнедолюбили!

Это были дети, обделённые судьбой. И эта обделённость продолжала преследовать и уродовать их в подростковом и юношеском возрасте.

Что делать? Что нам, педагогам, было делать с нелюбимыми и нелюбящими детьми?

Возлюбить их, следуя заветам Христа? Легко сказать, а как это сделать, думал я, едучи рано утром на работу, если каждый день они преподносят массу сюрпризов: хамство, матерщину, неповиновение, мордобой? Как быть в случаях проявления беспричинной злобы и жажды разрушения? Почти всегда эти взрывы агрессии происходили в одни и те же периоды: в сентябре-октябре, когда появлялись новые учащиеся, дикие, не приученные к нашим порядкам, и иногда почему-то – в феврале-марте. В первые годы становления училища проявлений бессмысленной жестокости было так много, что я временами с трудом сдерживал кипевшие страсти.

Когда я встречался со случаями варварства, то пытался объяснить их некоей жаждой разрушения, которая под влиянием таинственных гормонов неожиданно вспыхивает и выражается в желании уничтожать, ломать. После акта выплеска энергии, как правило, должен наступать катарсис. Разрядка. Однако в нашем училище можно было наблюдать в течение нескольких недель подряд зверские деяния. Очевидно, мы имели дело с неконтролируемым выбросом дикой энергии, но почему-то катарсиса не наблюдалось. Закономерно здесь было только то, что случаи немотивированного разрушительства были характерны для подростков с низким уровнем интеллекта. Возможно, это массовое озверение было ответной реакцией ущербных детей – их местью за своё отторжение из обычного общества.

Как-то утром мы обнаружили неимоверное количество разбитых и разрезанных оконных стекол (как выяснилось, это было следствием использования учениками после практики в токарных мастерских твердосплавных напаек к резцам), а также – множество поломанных электрических розеток и выключателей (результат занятий у нас в секции каратэ). Было тяжко, казалось, что это – проявление массового психоза. Забыв обо всех своих проповедях любви, я сказал мастерам на утренней планерке:

– Приказываю через десять минут построить весь личный состав на линейку. – Мы тогда еще по пэтэушным традициям проводили линейки. – Будем наказывать, применять десятисмертие, – добавил я строго.

Никогда раньше ни о чем кровожадном я не помышлял, а тут в отчаянии подумал: наверное, пора применять чрезвычайные меры. Пора, пора. Воздать должное – око за око, зуб за зуб. Поскольку в то время в училище на учете состояло несколько десятков учащихся, уже совершивших правонарушения, то предполагалось именно в отношении этих, как мне казалось, наиболее отъявленных предпринять какие-то особые карательные меры и тем устрашить остальных.

Я мучительно размышлял, как же их наказать, чтоб впредь неповадно было. Но чем больше думал, обуреваемый противоречивыми желаниями, тем больше склонялся к выводу, что ответная жестокость вряд ли надолго вразумит моих воспитанников, а вот к росту новых нарушений приведет точно.

Пока я так размышлял, в кабинет вошла Г. А. Чумаченко, работавшая в то время завучем, человек редкой проницательности, смелости и доброты.

– Мы, – сказала она, – столько сил потратили на то, чтобы убедить учеников в нашей доброте и любви к ним. Неужели сейчас, после всего того, что они натворили, мы разрушим их веру в нас? Прошу вас, не прибегайте к жестоким мерам.

Я еще колебался, но все же, в конце концов, вынужден был сказать:

– Хорошо, Галина Александровна. Десятисмертия не будет.

Потом мы с нею по очереди в течение двадцати минут кричали в притихшую толпу мальчишек наши несвязные речи о совести, о нашей ужасающей бедности, о недопустимости вандализма и еще о чем-то. Видимо, дети почувствовали в наших словах не только ярость, но и настоящую человеческую боль за общее дело, потому что когда я стал их допекать:

– Почему вы так озлоблены? Почему все разрушаете в нашем с вами общем доме? Мы с вами можем поступить так же жестоко, но мы этого не хотим. Мы не хотим вечно вас наказывать. Знаете, почему? Потому что мы стремимся быть с каждым из вас, как равный с равным. Мы хотим с вами дружить. Смотрите на нас внимательно, ведь мы к вам идем с добром… А вы все кромсаете. Почему? – я чувствовал, что меня слушают очень внимательно.

Было тихо. И тогда из строя вышел командир 4-й группы и, не отвечая на мои вопросы, хмуро сказал:

– Дайте срок – мы все исправим.

Мы не стали унижать ребят разборками и выяснениями, кто виноват, и через несколько дней они, с помощью мастеров, все отремонтировали.

Инцидент был исчерпан. Возможно, у этой истории был бы другой конец, если бы не два судьбоносных обстоятельства: во-первых, наш коллектив, несмотря на столь тяжкие случаи, накопил изрядную инерцию добра и, исповедуя закон первичности любви, уже стоял на позициях добротолюбия и отказа от насилия в ответ на насилие.

Второе обстоятельство – это наличие в коллективе таких ангелов-хранителей, как Г. А. Чумаченко. Дай Бог, чтобы в моей жизни всегда были такие люди, особенно в трудные минуты, когда готов совершить непоправимую ошибку, а ангел-хранитель придет и скажет так же, как тогда Галина Александровна: «Я прошу вас этого не делать». Скажет, не боясь директорского гнева. А потом встанет рядом и будет верной помощницей…

1988–1989

Братск

Поскольку проповеди ненасилия и любви – поначалу это были именно проповеди – очень медленно, но все же привлекали всё большее и большее число адептов, такое понятие как любовь (речь идет о братской любви к ближнему) из средства вынужденной самозащиты постепенно становилось идеологическим, мировоззренческим и, наконец, методологическим инструментом нашей работы. Всё большее число педагогов начинало понимать, что никакие самые совершенные методики, никакие стимулирующие мероприятия не помогут, если мы не научимся любить.

Выход был один – полюбить наших воспитанников, невзирая на их агрессивность, хулиганские выходки, отвращение к учебе и постоянные демонстрации неповиновения. И любить так, как будто жизнь начинается с белого листа. Любить и прощать. Учить, терпеть их выходки, прощать и снова любить. И показывать нашим детям, что мы вместе с ними, любя, можем сделать еще много всякого добра и нашу совместную жизнь сможем сделать достаточно интересной.

Для начала надо было иметь большое, очень большое терпение. И хорошее здоровье.

Было очевидно, что наши «фазаны» нуждаются в любви больше, чем обычные дети. Мы поняли, что только любовь есть то средство, при помощи которого можно заниматься их воспитанием. Без этого средства не то, что работать, приближаться на безопасное расстояние к нашим ученикам было невозможно.

Было также замечено, что чем чаще и больше в ответ на хроническое вранье, грубость, хамство и прочие проявления активности наших детей мы демонстрировали неизменную доброжелательность и несокрушимое спокойствие в сочетании с подобающей строгостью, тем всё чаще и всё больше мы сами стремились это делать снова и снова. Никаких заискиваний, никакого панибратства, никакого попустительства. Кодекс учащегося будьте любезны выполнять от и до. Не можете – поможем, не знаете – научим. Никаких натягиваний троек не будет – нужно пахать. А мы поможем. И мы чувствовали, что наш мир медленно, очень медленно меняется: ученики становятся чуть спокойнее и чуть-чуть вежливее, а мы, педагоги, – более терпимыми и уверенными в своих действиях.

Так родились наши первые, азбучные представления о педагогике любви. Позднее были сформулированы концептуальные основы и принципы педагогики любви, закон первичности любви, новые мотивационные подходы к профессиональному обучению и воспитанию.

Мы провозгласили основным законом нашей жизни закон первичности любви, согласно которому энергия любви является изначальной, первичной, первородной основой бытия, а любовь как личностная способность первична в жизни человека, и она в значительной мере определяет характер его поступков.

Педагогика любви утверждала любовь не просто как необходимый компонент образования. Любовь была названа главным педагогическим средством обучения, воспитания и развития человека. А главной целью педагогики любви было провозглашено воспитание Человека любящего, или Человека любви (Homo amans), которому должны быть присущи такие качества, как любовь к другим людям, миролюбие, добродушие, доброжелательность, сострадательность, эмпатия, терпимость.

Но если мы признаём, что любовь – это не только чувство, а средство воздействия одного человека на другого, значит, она, любовь, должна обладать неким энергетическим потенциалом. Я предположил, что этот потенциал должен быть в основе проявлений любви, и назвал его энергией любви.

Итак, мы поставили задачу – воспитание на основе законов и принципов педагогики любви. Исходными положениями для выполнения этой задачи стали следующие гипотетические допущения: любовь есть не только чувство, эмоция, но и энергия – жизненная энергия, или энергия любви. Жизненная энергия рождается в результате взаимодействия двух противоположных начал: «положительной» энергии, которую мы привычно называем любовью, и «отрицательной» энергии ненависти (агрессивности). Жизненная энергия (энергия любви) первична и является основой существования Мироздания, то есть всего живого; она присуща человеку с момента его зарождения; с годами в процессе жизни человека эта энергия может либо возрастать, либо уменьшаться, – во многом это зависит от самого человека. Поток энергии любви одного человека оказывает биоэнергоинформационное воздействие на других людей и существ.