Текст книги "Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов"

Ориентируясь на рис. 12, составьте себе подробную схему ваших конкретных возможностей стимулирования учащихся и постоянно держите ее в поле зрения. Дополняйте ее новыми приемами, и вы увидите, как много возможностей для стимулирования учащихся.

Рис. 12. Возможности стимулирования учащихся

ИБ
Правила: игрушки управляют миром

Это утверждал Наполеон. Так же он и действовал, щедро награждая всевозможными знаками отличия своих солдат и генералов. Говорят, что он знал имя каждого солдата своей армии, не говоря уже об офицерах. Здесь, как видим, были задействованы не одна, а две «игрушки» – награда и знание имени. Сами по себе эти «пустяки» ничего не стоят, но какой эффект они давали! На полную мощность эксплуатировались «маленькие человеческие слабости»: каждому приятно быть замеченным и отмеченным, носить знак, наглядно подтверждающий эту честь. Вдвойне приятно, когда командующий армией помнит твое имя и к нему можно обратиться запросто.

Быть «на короткой ноге» со своим руководством очень много значит для рядового исполнителя, «сокращение дистанции» таит в себе мощный заряд энтузиазма.

В своих взаимоотношениях с людьми, напоминает Д. Карнеги, не забывайте, что имеете дело не с логично рассуждающими созданиями, а с созданиями эмоциональными, исполненными предрассудков, движимыми в своих поступках гордыней и тщеславием. Внемлите, педагоги: этими недостатками страдает и подрастающее поколение – все, что осело во взрослом, сперва было в ребенке. Принимайте его таким, какой он есть, откажитесь от иллюзий, опирайтесь на действительное, а не на желаемое. Будем учиться понимать ученика, вместо того чтобы его насильственно изменять. Попытаемся ответить, почему он поступает так, как поступает, и почему он не может поступить иначе. Это намного полезнее и интереснее, чем заниматься критикой и понуканиями; это развивает в нас сочувствие, терпимость, доброжелательность.

Порассуждаем немного о тех «скрытых пружинах» в глубине нашего сознания, нажимая на которые, можно приводить человека в состояние, когда он полон энергии и желания действовать. Исходить будем из того, что натура человеческая многолика, а потому всегда предпочтительнее применять многие слабые стимулы, чем один сильнодействующий: в таком случае что-нибудь обязательно сработает, а сильнодействующий стимул, на который сделана ставка, может и не попасть в цель.

Обращайтесь к самолюбию. Нет людей, согласных всю жизнь ходить в неудачниках, нормальному человеку свойственно стремление улучшить свое положение. Это его стремление следует поощрять, активизировать, взывая к самолюбию, внушая веру в свои силы. Любой школьник прекрасно понимает, что занимается не в меру своих способностей и мог бы учиться лучше. Чего же ему не хватает? Одного сознания мало, нужен и толчок. Его-то и должен сделать педагог, опираясь на целый ряд конкретных приемов, побуждающих учащегося к хорошей учебе. Большая их часть носит ситуационный характер, опирается на личность школьника, в частности – на самолюбие, которое, как правило, игнорируется. Включите и его, заставьте обучаемого сказать себе: «И я не хуже других!»

Надо, чтобы он почувствовал вашу озабоченность и поверил вам. Тогда возможность доверительной беседы увеличивается: «Саша, твой долг перед самим собой, родителями и обществом – учиться лучше. Не каждому дано быть гением. Но каждый может и должен много работать. Никто не ожидает от тебя невозможного, и тебе нечего расстраиваться из-за того, что у тебя не все получается; старайся изо всех сил, обязательно добьешься успеха».

Показывайте достижения. Несомненно, стимулом к прилежной учебной работе служит объективная информация об индивидуальном познавательном прогрессе ученика в сравнении с другими. Лучшим средством для этого служит «система открытых перспектив» (по В. Шаталову). Педагоги, использующие ее, достигают более высоких темпов в учебе. И секрета тут особого нет – люди любят, когда им говорят приятные вещи; доброе слово, «экран успеваемости», обнародованный рейтинг придают чувство уверенности и удовлетворения собой. И здесь, по мнению исследователей, очень важно наличие обратной связи, позитивная ее поддержка.

Участникам, вовлеченным в познавательный процесс, необходимо в каждый данный момент знать, где они находятся, насколько продвинулись. Обратная связь – в любой форме – должна доходить до учащихся вовремя. Контрольная (или конкурс) в среду, а оглашение результатов в четверг – это вовремя; сообщать об этом месяц спустя – дело бесполезное.

Осторожно поддерживайте соперничество. Человек – существо конкурирующее, и от этого нам никуда не деться. Современная жизнь требует закалки, умения выстоять в борьбе с соперниками. Судя по опыту зарубежной школы, соперничество между учащимися необходимо поощрять и использовать его как стимул для побуждения учащихся к более активному труду. Методы соревнования в школе не только позволяют предвосхищать будущие жизненные ситуации, но и формируют готовность достойно встретить неудачу, порадоваться успехам.

Педагогу при этом нужно учесть, что проигравшие окажутся в невыгодном свете; их престиж снизится; у них может развиться чувство неуверенности, неполноценности, а в особо трудных случаях эмоциональное состояние – стресс.

Поэтому пусть соперничество между учениками больше напоминает спортивное соревнование, где победы и неудачи чередуются, а азарт остается всегда. Уравнивайте группы так, чтобы у каждой был равный шанс на победу и поражение. Если в ходе соревнования у кого-то из учащихся наступает чрезмерное эмоциональное напряжение, постарайтесь его деликатно отстранить от участия в дальнейшем, назначив, к примеру, арбитром или разработчиком заданий, условий соревнования.

Хвалите! Это не такой простой стимул, как кажется на первый взгляд.

Похвала должна быть спонтанной, ее не следует планировать, назначать, как по расписанию. Не превозносите до небес рутинную, а тем более плохо выполненную работу. Похвала халтурно сделанного – оскорбление для того, кто это сотворил, и того, кто это нахваливает.

Похвала должна быть конкретной и точно адресованной. Благодарности получать всегда приятно, но безликие трафареты не идут ни в какое сравнение с написанными от руки, адресованными тебе одному теплыми словами. Четко скажите, за что «спасибо», чем вы обрадованы и восхищены.

Хвалите так, чтобы в похвалу верилось. Язык мимики и жеста тут очень важен. Если учитель говорит, что ему понравилось сочинение, а вид у него при этом насупленный, учащийся скорее всего не поверит его словам.

Критикуйте, сопереживая. Психолог Ю. Красовский советует делать это грамотно, во всеоружии современных научных достижений.

Подбадривающая критика («Ничего. В следующий раз сделаешь лучше. На этот раз не получилось»).

Критика-упрек («Ну, что же ты? А я на тебя так рассчитывал»).

Критика-аналогия («Когда я был таким, как ты, я допустил точно такую же ошибку. Ну и попало же мне тогда от моего учителя»).

Критика-надежда («Надеюсь, что в следующий раз ты выполнишь задание лучше»).

Критика-похвала («Работа сделана хорошо, но только не для этого случая»).

Безличная критика («В нашем классе есть ученики, которые не справляются со своими обязанностями; не будем называть их фамилии»).

Критика-озабоченность («Я очень озабочен сложившийся ситуацией, особенно у таких учеников, как …»).

Критика-сопереживание («Я хорошо тебя понимаю, вхожу в твое положение, но и ты войди в мое, ведь работа-то не выполнена…»).

Критика-сожаление («Я очень сожалею, но должен сказать, что работа выполнена некачественно»).

Критика-удивление («Как? Ты не подготовил урок? Не ожидал…»).

Критика-ирония («Делали, делали и… сделали. Работка что надо! Только как теперь в глаза людям будем смотреть?!»).

Критика-упрек («Эх, ты! Я был о тебе гораздо более высокого мнения…»).

Критика-намек («Я знал одного человека, который поступил точно так же, как ты; потом ему пришлось плохо…»).

Критика-смягчение («Наверное, в том, что произошло, виноват не только ты…»).

Критика-укоризна («Что же ты сделал так неаккуратно? И не вовремя?»).

Критика-замечание («Не очень хорошо сделал; в следующий раз постарайся сделать лучше»).

Критика-требование («Работу придется переделать!»).

Конструктивная критика («Задание выполнено неправильно. Что собираешься теперь предпринять?»).

Критика-опасение («Боюсь, что в следующий раз работа будет выполнена на таком же уровне»).

Переходите на контракты. Этот вид стимулирования в последнее время практикуется в западных школах. Уловив в характере учащегося деловую хватку, учитель предлагает ему составить контракт взаимных обязательств. Учащийся берет на себя обязательства выполнить работу на должном уровне, а учитель – объективно и вовремя ее оценить. Контракт считается одинаково нарушенным, если обучаемый выполнил свою работу на более низком уровне, а учитель выставил более высокую оценку, чем она заслуживает.

Ищите нестандартные решения. Лучше действовать по проверенным правилам, но ведь кому-то нужно создавать и апробировать новые. Старайтесь, но осторожно.

Дайте обучаемому шанс спасти свой престиж. В 99 случаях из 100, отмечают исследователи, люди ни в чем себя не упрекают, как бы не правы они ни были. Превосходно! Используем эту слабость. Пусть обучаемый думает, что в плохой оценке виноват не он, а исключительно учитель; оправдывается неблагоприятным стечением обстоятельств и невезением. Не будем лишать его иллюзий, дадим шанс спасти свой престиж, оправдаться перед собой.

Создавайте хорошую репутацию своим питомцам. Особенностью воспитания детей в еврейских семьях является одобрение за малейший успех и удачу. Родители никогда не скажут, что их ребенок ленив, неспособен или неряшлив. Они хвалят его постоянно, создавая тем самым в нем комплекс превосходства и заставляя ребенка тянуться к вымышленному идеалу. В свою очередь, педагоги стремятся создавать ученикам хорошую репутацию, которую те стараются оправдать. Такое воспитание в подавляющем большинстве случаев позволяет достигать успехов.

Чаще прибегайте к поощрениям. Создавайте впечатление, что ошибка, которую вы хотите видеть исправленной, легко исправима: действуйте так, чтобы все, на что побуждаете своих учащихся, казалось им нетрудным. Они поверят в собственные силы и будут рады сделать все, что вы им предложите.

Присваивайте титулы, звания, облекайте высокими полномочиями успешно работающих учащихся. Не скупитесь! Они ждут вашего признания, вашего поощрения.

С мотивацией педагогу следует обращаться, как с любым сильнодействующим средством – осторожно. Честолюбие, соперничество, высокомерие можно взвинтить до весьма высокого уровня. Это недопустимо, на определенном уровне следует остановиться. Зависимость результатов от действия мотивов изучалась американскими психологами Р. Йерксом и И. Додсоном. Они установили, что с увеличением мотивации результат растет, но только до определенного предела, за которым она уже не оказывает влияния на эффективность деятельности, а затем наступает спад (рис. 13).

Составьте себе наглядную схему, подобную изображенной на рис. 13, чтобы помнить, как много есть у вас возможностей для стимулирования учащихся.

Рис. 13. Многообразие способов стимулирования учащихся

На педагогической практике примените методику развития мотивации «Дидактическая свобода» и посмотрите, что из этого получится.

Описание методики.

Как? Чтобы учесть различные интересы, наклонности и учебные возможности обучаемых, учитель в определенном месте своего курса предлагает классу несколько альтернативных вариантов обучения. Учащиеся могут свободно выбрать, по какому варианту обучаться некоторое время, по окончании которого они продолжат совместное обучение. Зачастую предлагается, например, вести параллельную индивидуальную работу в парах или в мини-группах. В рамках этой методики может быть предложено создание групп по интересам.

Когда? В тех случаях, когда имеется достаточное время, чтобы предложить различные варианты обучения, а также когда наблюдаются различные интересы и склонности обучаемых – их надо учесть.

Почему? Так как каждый ученик имеет собственные учебные приоритеты и стратегию, эффективность обучения возрастает, если форма обучения соответствует его интересам. В рамках данной методики учащийся выбирает для себя форму обучения или учебный материал, соответствующие его интересам. Это усиливает его мотивацию и самостоятельность, улучшает результативность обучения.

КБ
Проверьте себя

Таблица

БС
Итоговый тест

1. Что называется мотивацией учения?

2. Какие вы знаете мотивы учения и обучения?

3. Как классифицируются мотивы учения?

4. Какие группы мотивов наиболее действенны в современной школе?

5. Какие новые мотивы учения появились в рыночной школе?

6. Что такое активность учения?

7. Как осуществляется активизация учебной деятельности школьников?

8. Сформулируйте закономерности действия интереса в обучении.

9. Перечислите пути формирования познавательных интересов школьников.

10. Укажите способы и средства формирования познавательных интересов.

11. Охарактеризуйте связь интересов и потребностей.

12. Раскройте иерархию потребностей.

13. Как использовать иерархию потребностей в работе учителя?

14. По какому алгоритму осуществляется изучение мотивов учения школьников?

15. С помощью каких методов и методик определяется мотивация школьников?

16. Какие методы изучения и формирования мотивов используются в зарубежной школе?

17. Чем отличаются подходы к мотивации учащихся в отечественной и зарубежной школе?

18. Какие новые средства мотивации появились в отечественной школе в связи с ее переходом на рыночные условия?

19. Какие рекомендации по мотивации современных школьников вы могли бы сформулировать?

20. Как поддерживать положительное отношение к учебному труду?

21. Как и почему изменяются мотивы учения современных школьников?

22. Что означает стимулирование учения?

23. Какие стимулы учения используются в современной школе?

24. Какие стимулы учения рекомендует использовать гуманистическая педагогика?

25. Раскройте своеобразие стимулирования учения школьников в традиционной технологии обучения.

26. Раскройте сущность наиболее значимых правил стимулирования школьников.

27. Что должен знать и уметь педагог для стимулирования учения школьников?

28. Как вы понимаете переход на контрактную форму оказания педагогических услуг?

29. Какими стимулами, по вашему мнению, можно побудить современных школьников учиться победно?

30. Охарактеризуйте мотивы и стимулы, действующие в учебных заведениях нового типа.

СБ
Примерные темы курсовых и дипломных работ

1. Формирование мотивации учения у современных школьников.

2. Стимулирование учебы.

3. Изучение мотивов и потребностей школьников разного возраста.

4. Стимулирование учения в рыночной школе.

5. Стимулирование учения в школах нового типа.

6. Потребности, мотивы, эмоции школьников.

7. Трансформация интересов школьников.

8. Контрактные формы оказания педагогических услуг.

9. Эффективность новых форм школьных взаимоотношений. 10. Школа и рынок.

Тема 5
Закономерности обучения

ИБ
Главные знания

Самыми важными вехами познания в каждой науке считаются закономерности и законы; они составляют фундамент дидактической теории; через них теория соединяется с практикой (рис. 14).

Рис. 14. Фундамент дидактической теории

Наиболее общей научной категорией является закономерность. Она может быть определена как факт наличия объективной, существенной, необходимой, общей, устойчивой, повторяющейся взаимосвязи. Если такая связь наметилась и постоянно проявляется при определенных условиях, значит, пробивает себе дорогу закономерность. Науковеды пытаются уточнить пределы данной категории, установить различия между понятиями «закономерность» и «закон». Наиболее распространенная точка зрения сводится к тому, что в закономерности подчеркивается факт существования постоянной и необходимой связи, но сама эта связь еще не изучена всесторонне. Иногда для краткости уточняют: закономерность – это не до конца познанный закон.

Законы же – строго зафиксированные закономерности. Они выражают устойчивые, объективно повторяющиеся связи. Сводя разнообразность явлений к существенным отношениям, законы максимально «уплотняют» знания: всегда предпочтительнее знать один общий закон, чем сотню фактов. Закономерности определяются как научные законы только в том случае, когда: 1) четко зафиксированы объекты, между которыми устанавливается связь; 2) исследованы вид, форма и характер этой связи; 3) установлены пределы действия (проявления) связи.

Если явление (состояние) А влечет за собой явление (состояние) Б, значит, эти состояния находятся в связи между собой. Определяющее будет причиной, зависимое – следствием. Пожелав изменений в следствиях, нужно воздействовать на причину. Если теперь поставить вопрос: почему не достигаются намеченные изменения, почему не всегда удается обеспечить высокое качество обучения, почему, наконец, нам не удается избегнуть непродуманных решений и непредвиденных последствий, ответ будет один – мы плохо знаем или не учитываем связи, вызывающие определенные изменения. А это всегда оборачивается крупными потерями, порождает трудности, которых можно избегнуть при условии правильного учета требований причинно-следственных зависимостей.

Обнаруживать, фиксировать, описывать и объяснять связи – важнейшая функция науки. Ее стараниями раскрываются отношения между явлениями, которые, на первый взгляд, кажутся разделенными; единичные факты перестают быть чуждыми друг другу; должным образом осмысленные, они могут быть упорядочены, сведены к системе.

Что и с чем связано в учебном процессе? Лишь один ответ не вызывает сомнения – здесь все связано со всем. Обширность взаимосвязей пугает нас. Мы знаем, как они переменчивы, непостижимы, непостоянны. Появляясь на мгновенье в одном месте, они быстро замещаются другими, беспрестанно преобразуясь по непонятной для нас логике. Но логика существует, ничего ведь не происходит случайно, а тем более беспричинно. И понять ее мы обязаны, если хотим подчинить своей воле дидактический процесс и держать в руках бразды управления им. В царстве хаоса мы останемся невольниками, рабами случая, овладев познаниями причин – станем повелителями.

Некоторые педагоги отвечают – да. Тогда что же это за дело такое – обучение, что его можно выполнять «по-всякому»? Так ли это?

Опасная иллюзия, поразившая педагогику в последние два-три десятилетия, свелась к незамысловатому утверждению: обучение – дело творческое. Отсюда как бы само собой вытекал призыв к учителям – творите, раскрепощайтесь, смело ломайте устоявшиеся каноны, отвергайте вчерашнее. Время нынче такое – впередзовущее.

Против творчества, в том числе и педагогического, выступать трудно, да и не к чему. Ценность его – первостепенной важности. Но только тогда, когда речь идет о творчестве, а не о полуграмотных, дилетантских поползновениях, проистекающих из незнания того, как обучать и воспитывать. Дошло до того, что некоторые педагоги, нарушая незыблемые основы обучения, объясняют это так: работаю, мол, творчески, нестандартно. Получается «по-всякому», кому как захочется.

Вопросы рационализации, технологизации учебно-воспитательного процесса должны ставиться жестче, принципиальнее, ибо, продолжая идти по пути «всевозможности», мы идем в никуда, фактически отрицаем закономерности и законы обучения, все, что достигнуто за долгие столетия развития педагогической науки и практики. Зачем же, спросим, собирались по крупицам педагогические знания?

Наука, в некотором роде, мать наша родная, пошутил А.П. Чехов и привел нам в назидание пример обучения «по-всякому». Помните начинающего ученого, который решил выучить французский язык? Учительница хотела начать с изучения азбуки, но ученик потребовал, чтобы обучение начиналось с чтения и перевода. Прошло три года, но кроме слова «мемуары» наш открыватель новой методы так ничего и не выучил.

Люди во все времена стремились в своем познании к истине. Истина переживала века, заблуждения рано или поздно отвергались, как и ложные постулаты наук.

«Все науки, сколько их есть на свете, имеют один и тот же паспорт, без которого они считают себя немыслимыми: стремление к истине! Каждая из них, – писал А.П. Чехов, – даже какая-нибудь фармакогнозия, имеет своей целью не пользу, не удобства в жизни, а истину». Закон движения к истине простой: сколько проселками ни плутай, а на дорогу выходить надо. К желанной цели – созданию эффективных педагогических технологий нас приведет путь, являющийся безошибочным во все времена, путь логики, объективности, расчета.

Когда совершается прорыв в новую технологию, неизбежно возникает вопрос: на каком теоретическом фундаменте удалось получить недоступные ранее результаты? Обычно предполагается, что это должны быть новые открытия, и мало кто думает, что не менее революционные преобразования могут быть достигнуты путем переосмысления уже известных знаний. Новый угол зрения предпочтительнее новых знаний. В педагогике так много вечных и великих, но забытых или невостребованных знаний, что открывать новые нет смысла, пришло время к ним повнимательнее присмотреться.

Наука покоится на великих истинах, для которых не существует срока давности. Краеугольным камнем преемственности научных знаний является принцип, согласно которому глубинная сущность явлений остается неизменной. Б. Прус говорит об этом в своем «Фараоне» так: «Сколько за три тысячи лет сменилось в Египте династий и жрецов, сколько городов и храмов превратилось в развалины, на которые наслоились новые пласты земли! Все изменилось, кроме того, что дважды два – четыре, что треугольник – половина прямоугольника, что луна может закрыть солнце, а кипящая вода выбрасывает камень в воздух. В преходящем мире остается неизменной только мудрость».

Педагогические знания идут из глубины веков. Сперва как опыт, позже – как теоретические обобщения, в наши дни – как неопровержимо действующие закономерности и законы.