Текст книги "Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов"

Особенно это относится к младшим классам. Учитель начальной школы, который ставит плохие отметки, не умеет пользоваться похвалой, поощрением, нетерпелив в ожидании результатов, не верит в детей, – крайне опасен для школы, он может навсегда отбить охоту ребенка учиться. Учению без принуждения должны учить в педагогических училищах. Как? Учением без принуждения.

В наших методиках нет коллективной работы над ошибками. Если дети допускают ошибку, значит, в чем-то ошибся учитель и ему надо найти соответствующий прием. Учителю мало знать свой предмет, он должен знать детское незнание и уважать его – понимать его подлинную причину и устранять ее, не пытаясь прибегать к силовым приемам. Ленивых детей гораздо меньше, чем нам кажется, дети становятся ленивыми, когда перед ними возникает задача, с которой они не могут справиться: детская лень в большинстве случаев – защита от педагогической агрессии учителя. Мы имеем дело с детьми и подростками, у которых еще не окрепла воля и не развито чувство долга. Но и воля, и чувство долга укрепляются не призывами и увещеваниями, а тем, что ученик реально, ежедневно исполняет долг учения, испытывая от этого удовлетворение и радость. Мы не говорим: «Надо, чтобы дети полюбили труд», мы не говорим: «Учитель должен приучать детей к труду», нет, ход мысли обратный: если пользоваться педагогикой сотрудничества, дети привыкнут к труду и полюбят его, у них разовьется чувство долга.

7. Идея свободного выбора.

Чтобы дети чувствовали себя сотрудниками педагога в учении, надо, где только можно, предоставлять им свободу выбора. Ш. Амонашвили оставляет ее даже самым маленьким детям. В.Ф. Шаталов задает ученику сто задач, чтобы он сам выбрал любую из них и в любом количестве. У С.Н. Лысенковой дети выбирают, какие трудные слова учитель должен написать на доске при работе над изложением. У И.П. Волкова детям дают лишь тему – «делаем рыцарей», «делаем самолеты», «делаем копии памятников архитектуры», но как делаем и из чего, полностью предоставляется на выбор ребенка. Свобода выбора – самый простой шаг к развитию творческой мысли. Многие дети не способны к изобретению, выдумке, но даже самые нетворческие способны сделать свой выбор.

Дети быстро развиваются, когда играют роль учителей. У С.Н. Лысенковой они по очереди ведут класс, вслух комментируют работу. Как настоящие педагоги, учат второклассников старшие у И.П. Волкова. Полностью отвечают за события дня дежурные команды в школе № 5 Днепропетровской обл. (Р.Г. Подболотова). Старшеклассники В.Ф. Шаталова постоянно проверяют тетради учеников младших классов. Учащиеся должны помогать друг другу, но нельзя, чтобы они ставили отметки.

8. Идея опережения.

Эта идея по-разному просматривается в работе каждого из нас, но к ней пришли все. На год-два опережает программу В.Ф. Шаталов, за полгода-год начинает изучать трудные темы С.Н. Лысенкова. Задачи для старшеклассников, а то и для студентов дает шестилеткам и первоклашкам И.П. Волков. Трудные головоломки, непосильные и для взрослых, дает детям Б.П. Никитин. Опережение программы доставляет ученикам удовольствие, вызывает гордость: учитель перестает зависеть от программы, он свободнее распоряжается временем на уроках. Важным открытием надо считать большую и малую перспективы С.Н. Лысенковой. До сих пор учитель на уроке лишь повторял материал и объяснял новый, он знал лишь «вчера» и «сегодня». С.Н. Лысенкова впервые вводит на уроке понятие «завтра». Кроме повторения и объяснения нового, она отводит некоторое время для изучения материала, который будут проходить через 50—100 уроков. Оказывается, это совершенно необходимо, потому что многим из маленьких детей не хватает предусмотренных программой уроков. На усвоение темы одним детям нужно 5 уроков, другим – 50. Исподволь, заранее подбираясь к будущей сложной теме, С.Н. Лысенкова дает детям необходимое время для созревания мысли. При этом сильные получают возможность отвечать на вопросы, которые еще не изучались в классе, пользоваться интуицией, догадкой, отчего они быстро развиваются и не скучают среди более слабых, не отвыкают от работы, как это часто случается. Наш общий опыт показывает, что больше всего выигрывают в сотрудничестве сильные ученики – «главный резерв учителя». Их ничто не сдерживает, они ведут за собой коллектив.

9. Идея крупных блоков.

Опыт показывает, что, когда материал сводится в крупные блоки, появляется возможность значительно увеличить объем изучаемого при резком снижении нагрузки на ученика. По 10–20 уроков объединяет в один блок В.Ф. Шаталов, на одном уроке раскрывает смысл и красоту большого произведения Е.Н. Ильин, сводит в единое навыки разных профессий И.П. Волков, подробно разрабатывает способы преподавания крупными блоками П.М. Эрдниев, по пять-шесть крупных творческих дел проводят в день на коммунарских сборах по методике И.П. Иванова, экспериментирует с идеей «погружения» М.П. Щетинин. В крупном блоке легче устанавливаются логические связи, проще выделить ведущую мысль и показать ее ученикам. Учитель получает возможность поставить перед ними сложную и потому интересную задачу: справимся с материалом 10 уроков за один урок? Изучение материала блоками освобождает ребенка от страха перед трудностями: блок пройден, основная мысль схвачена – и ученик не боится, что он не поймет и отстанет, спокойно работает дальше, уясняя детали и подробности.

10. Идея соответствующей формы.

Урок должен по форме отвечать изучаемому предмету. На уроках математики В.Ф. Шаталов, доказывая теорему, не допускает ни одного лишнего слова – все должно быть абсолютно точным. На уроках творчества И.П. Волкова дети шумят, теребят учителя, обращаются к нему с тысячей вопросов. Е.Н. Ильин, анализируя художественное произведение, добивается, чтобы и анализ имел художественную форму, для этого он использует те же приемы, с помощью которых писатель создает свое произведение: прием, вопрос и деталь; получается художественный анализ.

11. Идея самоанализа.

Трудность школьного учения состоит, в частности, в том, что это единственный вид работы, которую человек сам не может оценить, – он нуждается в оценке учителя. Между тем лишь того можно назвать самостоятельным, независимым человеком, кто может сам вынести точную оценку своей работе, не завышенную и не заниженную, кто научен анализировать свою деятельность. Оказалось, что все мы, хоть и по-разному, учим детей индивидуальному и коллективному самоанализу. Е.Н. Ильин подводит своих учеников к размышлению о собственной жизни: «А как поступаю я? Что я представляю собой?» Сильно развит коллективный анализ ответа учеников у доски в методике В.Ф. Шаталова, потому что отметка за работу в этом случае не ставится и ученики не боятся делать замечания отвечающему, свободно обсуждают его работу. Ш.А. Амонашвили специально учит маленьких детей оценочным действиям и суждениям. Его ученики проверяют и оценивают работу товарищей (естественно, не выставляя отметок), рецензируют письменные работы друг друга, при этом пользуясь эталонами, чтобы их суждения были содержательными. И конечно, едва ли не главным элементом воспитания является коллективный анализ общей работы в методике И.П. Иванова, творчески используемой В.А. Караковским, М.П. Щетининым и другими педагогами. По этой методике каждое общее дело – будь то производительный труд, вечер отдыха, поход – словом, каждое дело обязательно должно быть проанализировано его участниками, иначе работа считается незаконченной. Обучение ребят коллективному самоанализу – дело долгое и трудное, требующее большого мастерства от педагога, но именно так возникает и укрепляется атмосфера сотрудничества детей и взрослых, ученики чувствуют себя хозяевами в своей организации, приучаются следить за ходом общей работы, болеть за общее дело: быстро развиваются их общественные навыки. Невозможно переоценить дисциплинирующее значение такой работы. Когда ученики знают, что их труд будет оценен не только учителем, но и коллективом, они ведут себя достойно, работают старательно.

12. Интеллектуальный фон класса.

Известно, что на конечный результат учения и воспитания ученика больше всего влияет семья, но из школьных факторов, как показывают исследования, важнее всего не образование учителя, не материальные затраты на обучение, даже не количество учеников в классе, а жизненные цели, которые ставят перед собой одноклассники ученика. Если в классе сильно общее стремление к знаниям, к достижению великих целей, то каждый ученик будет лучше учиться. На общие цели и ценности класса сильно влияет его «интеллектуальный фон» (термин В.А. Сухомлинского). Чтобы создать обстановку сотрудничества, учитель старается усилить стремление к знаниям разного рода, а не только к программным. В.Ф. Шаталов проводит множество экскурсий, в его классе всегда есть набор папок с газетными вырезками самых важных статей, которые должен прочесть каждый. С.Н. Лысенкова старается давать как можно меньше письменных заданий на дом, чтобы освободить время для чтения. И.П. Волков ввел в своей школе «Творческие книжки», в которые записываются все работы, выполненные школьником, будь то техническая модель, доклад по биологии или урок, проведенный шестиклассником-педагогом во втором классе. Такая книжка вместе с другими мерами помогает проявлять, развивать и учитывать самые разные способности и склонности ребенка, что необходимо для его будущей профессиональной ориентации.

В этом же направлении работают «кафедры» М.П. Щетинина, которые помогают детям достичь высоких результатов хотя бы в одном деле.

13. Коллективное творческое воспитание.

Ленинградский педагог И.П. Иванов разработал идею коллективного творческого воспитания, которая была воплощена в работе «Фрунзенской коммуны» 308-й ленинградской школы, в пионерском лагере «Орленок», во множестве других школ и лагерей; используют коммунарскую методику в своей работе В.А. Караковский, М.П. Щетинин. Смысл методики состоит в том, что ребят с первого класса по выпускной учат коллективному творчеству. Основное правило – «Все творчески, иначе зачем?» За долгие годы придумано множество творческих дел на пользу людям, школе, своему классу. В них участвует весь коллектив – деление на выступающих и слушающих, на пассив и актив исключается. Методика такого воспитания дает исключительно высокий педагогический эффект, на ней выросли сотни тысяч ребят.

14. Творческий производительный труд.

Он сразу занял важное место в педагогике сотрудничества. Уже в 1959 г. «Фрунзенская коммуна», объединение ленинградских школьников, выехала в подшефный колхоз Ефимовского района – это был один из первых лагерей труда и отдыха в стране; с организации производительного труда на молокозаводе начала свою работу коммунарская школа № 308; известно, как организован производительный труд учеников в экспериментальных школах М.П. Щетинина. Особенность труда в коммунарских коллективах в том, что ребята постоянно изобретают – как улучшить работу? Как украсить ее? Как сделать более радостной и эффективной? Сплоченные в коллектив, привыкшие к сотрудничеству со взрослыми, принимающие ценности старших поколений, школьники не теряются, если сталкиваются с негативными явлениями на производстве, стараются работать лучше, оказывать помощь друг другу, ищут, чем бы они могли быть полезны предприятию.

15. Творческое самоуправление.

Строится на тех же принципах, что и школьное. Весь актив в школе меняется несколько раз в год, потому что детям и подросткам нельзя слишком долго ходить в активистах. Самоуправление рассматривается не как управление без взрослых – наоборот, дух сотрудничества заставляет ребят искать помощи у старших, потому что они стремятся к высоким результатам работы.

16. Сотрудничество с родителями.

Педагогика сотрудничества предполагает, что дети открыто, доверчиво относятся к взрослым – в школе и в семье. Для этого нужны не единые требования, как принято говорить, а дружеские, товарищеские отношения с детьми в семье. Мы не делаем даже самых малых критических замечаний о детях на родительских собраниях. Нельзя ссорить детей с родителями. Учитель не должен жаловаться родителям на детей в дневниках, разжигать соревнование между родителями, вывешивать ведомости успеваемости по месту работы родителей. Мы стараемся показать родителям, что их дети хорошо учатся, учим любить своих детей. Если же ученик требует внимания и помощи, надо оказывать ее до конца, до тех пор, пока он прочно не встанет на ноги. Лучше потратить на одного ребенка год, говорил Ф.Я. Шапиро, замечательный ленинградский воспитатель, чем бросаться от одного трудного к другому.

17. Личностный подход.

Весь этот комплекс методов и методик приводит к идее личностного подхода к ребенку вместо индивидуального. В школу приходит не просто ученик, приходит личность. Она приносит в школу мир чувств и переживаний, ничем не отличающийся от мира учителя, – в этом смысле педагог и ребенок совершенно равны, оба знают, что такое радость, страдание, стыд, страх, удовлетворение, чувство поражения и чувство победы. Сколько бы ни говорили о необходимости индивидуального подхода, учитель, перегруженный уроками и делами, не может осуществлять его в полной мере. Педагогика сотрудничества вырабатывает такие приемы, при которых каждый ученик чувствует себя личностью, ощущает внимание учителя лично к нему, на каждом уроке получает оценку своего труда, выбирает задачи по силам, уважаем на деле, а не на словах, уверен, что никто не оскорбит его подозрением в неспособности, что он защищен в своем классе и в своей школе.

Ребят, которые вырастают в атмосфере сотрудничества, можно описать так: все они умеют и любят думать, процедура думанья для них – ценность; все обладают дидактическими способностями: каждый может объяснить материал другому; все обладают организаторскими и коммуникативными способностями; все в той или иной мере ориентированы на людей; все способны к творчеству; все обладают чувством социальной ответственности. Мы видим таких ребят каждый раз, когда выпускаем их из школы. Если бы в классе учился сын или внук каждого из нас, мы не могли бы дать ему больше, чем даем каждому ученику. В этом высшая индивидуализация учения и воспитания.

18. Сотрудничество учителей.

У каждого из нас от 25 до 40 лет педагогического стажа, мы вместе обучили огромное количество детей, работали в разных школьных коллективах, видали разных учителей, директоров, инспекторов. Может показаться, что педагогика сотрудничества очень сложна, неприменима, недостижима. Но наш опыт говорит, что любой учитель может осуществить ее принципы, хотя, конечно, не в один месяц и не в одну четверть. Кто будет хотя бы в уме держать эту новую педагогику, скоро заметит улучшение работы. Ведь для педагогики сотрудничества не нужно никаких особых условий – при тех же самых программах и учебниках каждый может начать перестройку в своем классе, если он учитель, в своей школе, если он директор. Мы хотели бы, конечно, чтобы идеи новой педагогики распространились как можно шире, но мы против внедрения их – против того, чтобы одних учителей ставили в пример другим, чтобы кого-то хвалили за применение нового, кого-то осуждали за то, что он учит по-своему. Нельзя противопоставлять друг другу ни детей в классе, ни учителей. Учителя работают с детьми, оттого они сами отчасти как дети – и в этом их профессиональная сила, а не слабость.

Только сохраняя в себе эту детскость, ранимость, способность к воодушевлению, тонкость чувств, можно понять ребенка, почувствовать его, принимать каждого как личность. Будем обновлять свои отношения с детьми, будем обновляться сами, будем сотрудничать с детьми и между собой.

Вот так была изложена сущность технологии сотрудничества в авторском документе. Разумно, доходчиво, убедительно. Так задумали ее, подвергли испытанию и внедрили педагоги-новаторы. Бери, используй, только не нужно ничего менять, переиначивать, прибавлять или выбрасывать.

Но… без «творчества» не обходится. Одно поменяли, другое выбросили, третье добавили. Технология перестала работать. Начались обвинения. Но обвинять авторов в неработающей технологии, если вы изменили ее параметры по собственному усмотрению, нельзя. Это лишает смысла всякую технологию. Вы купили часы и нарушили правила их эксплуатации, виноват ли в этом производитель?

Чтобы все были удовлетворены, надо досконально изучить технологию заранее, провести ее экспертизу. Тогда не будет недоразумений, ненужной критики и взаимных обвинений. Ведь каждая технология работает по принципу – все или ничего.

Попробуем определиться с пригодностью технологии сотрудничества в нынешних рыночных условиях.

I. В чем главная идея партнерской технологии?

1. Партнерская технология уделяет одинаковое внимание предмету изучения и формированию личности.

2. Партнерская технология требует улучшения отношений в классе.

3. Партнерская технология основана на доверии учеников к учителю.

4. Партнерская технология – наиболее эффективная среди технологий.

5. Партнерская технология требует высокого педагогического мастерства.

II. Какие идеи не относятся к первоначальному варианту педагогики сотрудничества?

1. Отношения с учениками.

2. Учение без принуждения.

3. Идея трудной цели.

4. Идея опоры.

5. Опорные сигналы В.Ф. Шаталова.

6. Оценка работ.

7. Идея свободного выбора.

8. Идея опережения.

9. Идея крупных блоков.

10. Идея соответствующей формы.

11. Идея самоанализа.

12. Интеллектуальный фон класса.

13. Коллективное творческое воспитание.

14. Творческий производительный труд.

15. Творческое самоуправление.

16. Сотрудничество с родителями.

17. Личностный подход.

18. Сотрудничество учителей.

19. Работа в парах сменного состава.

20. Создание конкурентной среды.

ИБ
Преимущества и недостатки

Педагогика сотрудничества стала заметным достижением советской педагогики. Благодаря подвижническому труду педагогов-новаторов существенным образом изменились взгляды на возможности школьного обучения. Предложен ряд конкретных технологических средств реализации таких важных его принципов, как доступность, учет возрастных и индивидуальных особенностей учеников, сознательность, активность, самодеятельность и творчество школьников, уважение к личности школьника. Педагогика сотрудничества сделала важный шаг в направлении ликвидации имеющейся в наших школах гипертрофии контролирующей функции педагога, содействовала усилению организационной функции.

Педагогика сотрудничества стала объектом пристального критического анализа. Были детально проанализированы все ее главные и второстепенные аспекты, выявлены преимущества и недостатки, исходя из господствующей в то время педагогической идеи. Сегодня, в реалиях рыночной педагогики, все выглядит по-иному. Мы можем спокойно разобраться во всех плюсах и минусах педагогики сотрудничества. Тем более что партнерская технология, основывающаяся примерно на тех же исходных принципах, что и отечественная педагогика сотрудничества, является и сегодня одной из ведущих технологических схем в мире.

Какие цели провозглашала педагогика сотрудничества? Были ли они новыми в свое время, актуальны ли теперь? Цели, традиционные для нашей школы, – научить, воспитать, развить, остались; ничего нового в их разработку учителя-новаторы не внесли. И это действительно так. Поскольку существуют лишь три принципиально отличающиеся между собою схемы организации педагогического процесса, подход к получению педагогического продукта с «двух сторон» одновременно – от ученика и от материала не может быть новым изобретением современных педагогов. Уже у Я.А. Коменского можно встретить такие, например, слова: «…надо, … чтобы все, что преподается юношеству соответственно его развитию, не заставляло его делать что-либо против воли и вследствие принуждения, а, наоборот, давало возможность, насколько это возможно, все делать добровольно и самостоятельно с определенным увлечением»[34]34
  Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие. М., 1988. С. 86–87.


[Закрыть].

Конкретные подходы, которыми авторы педагогики сотрудничества мотивировали свои методики, также имеют исторические прототипы. Скажем, идея Е.Н. Ильина о том, что изучение литературы должно сводиться не столько к литературному образованию, сколько к познанию жизни, широко пропагандировалась еще в 30-е годы. Идеи С.Н. Лысенковой также просматриваются в традиционной педагогике, а некоторые заимствованы из так называемого липецкого опыта 60—70-х годов. Идею «погружения» М.П. Щетинина пытались реализовалась более 200 лет назад английские миссионеры в колониальных школах. Не нов и сам принцип сотрудничества учителя с учениками.

Хотя цели непосредственно не входят в структуру технологии, а лишь определяют и направляют ее, поищем ответ на вопрос – актуальны ли они для современной партнерской технологии? Вспомним одну из ведущих целей современной школы – оказывать содействие развитию и самореализации учащихся. Сегодня уже не так откровенно, как в прежние времена, утверждается, что школа должна научить, воспитать, развить. Триединство это сохраняется подсознательно. Нынешняя цель несколько уже и проще. Если педагогика сотрудничества разрабатывалась под высокие цели, если они фактически сохранены и в нынешней школе, хотя и в «облегченном» виде, то партнерская технология принципиально пригодна для их решения.

К тому же она за эти годы прошла широкую апробацию. Тысячи педагогов проверяли целесообразность и эффективность ее схем в разнообразных условиях начальной, общей средней, высшей школы; были названы и наиболее существенные ее недостатки. В частности:

1. Наличие нечетких, противоречивых суждений.

2. Противопоставление личностного подхода индивидуальному.

3. Завышение роли оценивания ученических работ.

4. Сомнительный тезис о необязательности учительских оценок.

5. Противоречивая мотивация отказа от принуждения в обучении.

6. Игнорирование глубоких индивидуальных отличий в способностях учеников.

7. Недооценка объективной трудности, связанной с наличием в школах значительного количества слаборазвитых и слабоподготовленных детей.

8. Категоричное отрицание всякого принуждения в воспитании как негуманного.

9. Общая недооценка значения роли воспитателя в развития личности,

10. Отказ от коллективного анализа ученических ошибок.

11. Отказ от домашних заданий.

12. Отказ от дополнительных индивидуальных занятий с неуспевающими.

13. Утверждение о том, что родителям нужно говорить только приятные слова.

14. Тезис о детском коллективе как о «всесильном педагогическом средстве, способном втягивать в работу всех».

15. Утверждение о том, что педагогика сотрудничества вооружает всех учеников умением учиться.

Большинство замечаний, как видим, относится не к процессуальной стороне – самой технологии, а касается идеологических принципов советской педагогики. Сегодня мы можем проигнорировать как несущественные замечания относительно противопоставления личностного подхода индивидуальному, противоречивую мотивацию отказа от принуждения в обучении, категоричное возражение против принуждения как негуманного средства, вопрос об общей недооценке значения роли воспитателя в развитии личности, тезис о детском коллективе как о «всесильном педагогическом средстве, способном втягивать в работу всех» и т. п.