Текст книги "Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов"

В адрес педагогики сотрудничества высказано много критических замечаний. Не все они справедливы. Например, высказывалось мнение, что ответ у доски по опорным сигналам – это легализация подсказки. Много возражений относилось к целесообразности изменения отношений между учителями и учениками. Часть критиков указывала на значительную долю авторского мастерства в технологии сотрудничества, что делает ее невозможной для повторения в других условиях.

Относительно ответов с подсказками можно сказать, что для средних и слабых учеников опорные сигналы становятся необходимой помощью при ответах. Дать развернутый ответ даже по готовому листу может лишь тот ученик, который знает, что в нем закодировано, как это было сделано. Ведь ученик «озвучивает» лист, заполненный им самим. Здесь применен прием, подобный тому, что используется на устных экзаменах: ученику отводится определенное время на подготовку ответа, которое идет на составление плана. И перенесение этого приема в методику текущего опроса – шаг весьма рациональный. Ведь устное воспроизведение усвоенного материала без опоры – дело трудное, требующее от большинства учеников значительного напряжения.

Иллюзией назван тезис Шаталова о равенстве способностей школьников, возможности всех учиться победно. Не нашел поддержки и опыт ускоренного изучения математики, поскольку экономия времени и ускорение обучения происходят вследствие упрощения содержательной стороны, в то время как высокая успешность требует основательной проработки материала, больших затрат времени. Указывалось и на то, что у Шаталова ученики знают не учебный материал, а его конспект.

В определенной мере справедливы замечания, что методика Шаталова – это система натаскивания учеников, которая обеспечивает преимущественно механическое запоминание и мало содействует развитию интеллекта школьников. Сегодня в пространстве рыночной педагогики в этом не усматривается ничего предосудительного. Во-первых, на рынке педагогических услуг нужно выдать конкретный продукт – четкий ответ ученика, и с этой задачей методика справляется блестяще. Во-вторых, репетиторские услуги, которые предусматривают «натаскивание» перед ответственными экзаменами, довольно истребованы на рынке, и более короткого пути, чем применение опорных сигналов, для решения задачи не существует. Для преодоления «развивающего ограничения» технологии Шаталов ввел уроки самостоятельного составления ЛОС, специальные занятия для решения задач, уроки открытых мыслей.

Как бы вы ответили – нарушили ли эти нововведения сущность технологии?

Что было потом? Исправления, изменения, дополнения. Технологию сотрудничества неприязненно встретило большинство теоретиков. Им не понравилось, что педагогика сотрудничества – не выдуманная теоретическая модель, а выдвинутая практиками система построения учебно-воспитательного процесса, обеспечивающая достижение запроектированного результата.

Технологию не приняла значительная часть учителей-практиков, так как она меняла самое главное – устоявшиеся отношения между учителями и учениками, требовала перевести их из авторитарных на партнерские. Вот извлечения из учительских писем в редакции газет. «Те, кто отстаивает сотрудничество, граничащее с панибратством, оказывают содействие утверждению анархии в школе, общему падению дисциплины. А без надлежащей дисциплины невозможно ни дать ученикам глубокие знания, ни воспитать их»; «Педагогика сотрудничества не сможет привиться в обычной школе»; «Несмотря на то, что новаторы поставлены в значительно более благоприятные условия, чем основная масса учителей, результаты их работы, однако, сомнительные…»; «Что же это за новатор, который имеет всего несколько часов учебной нагрузки, да и то в педагогических классах, ученики которых уже видят себя студентами педвузов?»; «Идеи есть, а практические результаты сомнительны…»

В конце концов, от первоначально задуманной технологии сотрудничества мало что осталось – ее «совершенствовали» до тех пор, пока кто-то один не задался вопросом: «Что же здесь нового? Так мы все теперь работаем».

Почему школа со временем отошла от технологии сотрудничества и сегодня стоит на позиции использования элементов разных технологических схем, соединенных между собою произвольно или даже случайно? Причины понятны – все развивается до тех пор, пока есть люди, которые двигают дело, пока прочно не сформировались привычные способы деятельности. Педагогика сотрудничества не успела пустить настолько глубокие корни, чтобы стать доминирующей. Она требует больших затрат энергии и времени, высокой самоотдачи учителей. Естественно, педагоги, не заинтересованные работать лучше (а таких всегда большинство), постарались избавиться от лишних хлопот.

Главнейшей причиной отказа от многих прогрессивных идей педагогики сотрудничества можно считать отсутствие мотивации педагогов к ее внедрению. Технологию старались внедрять прежним способом – нажимом свыше: работать «по Шаталову», «по Лысенковой», «по Ильину». Конечно, это не могло подвигнуть массы педагогов на освоение довольно трудной технологии, связанной, вдобавок, с перестройкой отношений с учениками.

Какие стимулы, по вашему мнению, могут побудить современных педагогов к изучению и внедрению партнерской технологии? Деньги или что другое?

ИБ
Западный вариант

Сегодня мы не только внимательно присматриваемся к достижениям западной педагогики, но и пытаемся как-то приспособить ее достижения к нашим условиям.

Рассмотрим основные положения западной партнерской технологии, выражая их в понятных для нашей педагогики категориях.

• Учитель и его ученик (ученики) – деловые партнеры в достижении цели.

• Основа сотрудничества – контракт с точно определенными обязанностями, сроками, результатами, санкциями и финансированием.

• Цель ученика – овладеть важным для него предметом.

• Цель педагога – помочь ему в реализации его цели.

• Ответственность: 50 % – ученика, 50 % – педагога.

• Стимулы: для ученика – его намерения, для педагога – вознаграждение.

• Организация процесса: максимальная самостоятельность ученика, вмешательство педагога лишь тогда, когда ученик снизил темпы.

• Постоянное формирование обобщенных алгоритмов решения задач.

• Внедрение действенных стимулов самомотивации.

• Максимальная опора на индивидуальные особенности.

• Использование наиновейших средств, которые могут содействовать ускорению процесса и получению продукта более высокого качества.

• Обеспечение безвредности процесса и сохранение здоровья ученика.

• Обеспечение индивидуального распорядка дня.

• Создание комфортных условий.

В педагогической печати США все чаще мелькают слова: «партнерство», «сотрудничество», «кооперация».

На Западе существует несколько разновидностей этой технологии.

Основной – переход на обучение по контрактам. Не важно, составляется ли контракт явным образом или же только подразумевается. Школа, каждый учитель берут на себя совершенно четкие обязательства, таких же обязательств требуют и от учеников. Каждый отвечает за сделанный выбор. При этом никаких изменений и послаблений на время действия взаимных обязательств не допускается. Выполнение контрактов удостоверяется независимой экспертизой.

Планирование процесса осуществляется в соответствии с избранным уровнем и возможностями учеников. Существенную роль играет диагностика начального состояния. На ее основе устанавливается вклад учителя. Если уровень начальной подготовки низкий, а педагогу посчастливилось его значительно поднять, то именно по этой разности состояний определяется вклад педагога и осуществляется дифференцированная оплата его труда. Иногда выгоднее брать более слабых учеников. При этом учителя никогда не берут на себя чрезмерных обязательств, ведь это будет выявлено независимым тестированием.

Партнерство не предусматривает жестких схем. Это примерно то же, что у нас называют свободно планируемыми отношениями, за исключением одного – права на ошибку. Поэтому педагоги крайне осторожно идут на нарушение гарантированных схем. На творчество их вдохновить очень трудно. Никто не хочет рисковать. Все предпочитают делать по технологии, ответственность за которую несут разработчики. Сравните с нашим легкомыслием – половина школ и каждый второй учитель провозглашают, что работают в творческом режиме.

Технологические схемы гибкие. Нередко изменение их происходит прямо на уроке. В первой его части педагог выступает в роли почти авторитарного руководителя учебного процесса, воспринимается как источник знаний для учеников, во второй – выступает как помощник ученика, «облегчитель» его работы. Схема не новая и напоминает нашу организацию познавательного процесса, когда в первой части урока учитель излагает новые знания, затем приступает к практическому закреплению материала.

Следующая схема классного партнерства использует возможности взаимообучения. Практикуется работа в парах, тройках, микрогруппах, но это преимущественно в муниципальных школах. В частных школах взаимопомощь, сотрудничество учеников наблюдается нечасто. Богатеи могут разрешить себе дорогое индивидуальное обучение, учить своих детей в классах, где наполняемость не превышает 4–8 учеников. Распространено индивидуальное консультирование, дополнительные занятия. Иногда лучшие ученики предоставляют репетиторские услуги своим же одноклассникам за деньги.

В последнее время партнерские отношения все шире распространяются во всех типах американских школ. Подталкивают к перестройке педагогического процесса несколько факторов: 1) стремление сделать Америку наиболее интеллектуальной страной в мире, 2) необходимость значительно повысить уровень подготовки выпускников школ, чего личностно-ориентированным обучением с помощью щадящих технологий добиться невозможно, 3) хорошие результаты, полученные с помощью педагогики сотрудничества в СССР, 4) популярная сегодня в Америке идея создания «образа более привлекательного и доброго государства», которому должен соответствовать и новый тип школьных отношений, 5) идея сосредоточить главное внимание на сотрудничестве, а не на соревновании, так как это будет способствовать лучшим результатам у всех учеников.

В ежедневной практике учителя там недооценивают способных и одаренных учеников, со многими конфликтуют. По данным американского профессора П. Торренса, около 30 % отчисленных из школ и вузов (за неспособность, неуспеваемость, умственную отсталость) составляют молодые люди одаренные или даже сверходаренные. Эти данные взволновали американцев, и общество начало требовать от учебных заведений изменения отношений. Партнерские модели оказываются наиболее целесообразными.

Несколько слов о таком виде сотрудничества, как «кооперированное обучение». Упрощенно его можно истолковать как объединение усилий учеников и педагогов для более быстрого и эффективного достижения поставленных целей. Выделяются цели индивидуальные и общие для всех. Для достижения общих ученики кооперируются, объединяют свои усилия, что в конечном итоге приводит к ускорению и облегчению обучения.

Кооперированное обучение осуществляется в специально созданных подгруппах, которые выделяются в классе. Основой для их выделения являются одинаковое видение и понимание цели, уровень подготовленности, способность к взаимодействию, личные симпатии, общность интересов.

Американские исследователи Д. Джонсон и Р. Джонсон выделяют такие условия эффективности скооперированной деятельности[35]35
  См. Johnson D. W., Johnson R.T. Cooperation and Competition. Theory and Research. Edina, 1989.


[Закрыть]:

• ученики понимают свою взаимозависимость от других членов группы и ощущают личную ответственность за достижение групповых целей;

• ученики осуществляют взаимодействие, во время которого помогают друг другу учиться;

• ученики учатся совместно работать.

Кооперативно организованное обучение отличается определенными особенностями:

• подгруппы выделяются на долгосрочную перспективу, а потому к их созданию учитель подходит очень взвешенно;

• разрабатываются отдельные стратегии, осуществляется планирование для каждой из выделенных подгрупп;

• в процессе обучения члены групп делятся своими знаниями, умениями;

• каждый работает в полную силу, добросовестно, самостоятельно;

• за результат деятельности группы ответственность несет каждый участник;

• работа каждого члена группы оценивается под углом зрения достижения намеченных целей всей группой.

Посмеемся вместе над американскими «новациями». Изучая историю педагогики, вы узнаете о существовании в 30-е годы прошлого века так называемого бригадно-лабораторного метода обучения, имевшего примерно такие же признаки. Класс делился на бригады, каждая училась по своему плану, за успехи отчитывался бригадир, оценки членам бригады выставлялись на основе его отчета. Вскоре метод был подвергнут жестокой критике, поскольку дети практически переставали учиться, и выдворен из школы.

Однако почему вариант кооперированного обучения допустили в школы те страны, где традиционно предпочтительными являлись индивидуальные схемы подготовки? Педагогический опыт и специальные исследования доказали, что групповая работа учеников имеет целый ряд преимуществ; здесь они быстрее и легче достигают запроектированных уровней обученности, воспитанности, развития. Необходимо лишь, чтобы работа была надлежащим образом организована, а группы соответствовали определенным требованиям. Основа дифференциации – общая цель, которая признавалась бы каждым участником группы более значимой, чем его индивидуальная цель. Поэтому учителю при формировании групп нужно глубоко вникать во внутренний мир учеников, выходить за пределы традиционного деления учеников на подгруппы по успехам в обучении.

Нагрузка на него возрастает, ведь он дополнительно обязан заниматься формированием у учеников необходимых для сотрудничества умений и навыков:

• координировать свою деятельность с деятельностью партнеров;

• становиться на позицию других и изменять свою позицию;

• предоставлять своим партнерам помощь и пользоваться их помощью;

• рефлексировать свои действия и действия других членов группы;

• с уважением относиться к каждому мнению;

• выстраивать межличностные взаимоотношения с партнерами;

• предоставлять более высокие приоритеты достижению коллективной цели;

• не допускать перерастания разногласий в столкновения позиций и интересов;

• предупреждать возникновение конфликтов.

Одна из наиболее ответственных функций учителя – осуществление общего с учениками анализа процесса обучения. Последний рассматривается не только под углом зрения полученных результатов, но и целесообразности избранных путей, способов решения поставленных задач, эффективности кооперирования усилий, межличностных отношений и т. п.

При соблюдении всех этих условий эффективность кооперированного обучения может быть достаточно высокой, но оно не должно занимать всей плоскости технологии.

Познакомимся с особенностями кооперированного обучения, взяв за основу американский учебник педагогики. Кооперированное обучение, сообщается в нем, это метод преподавания, который допускает много вариантов. Чтобы обучение было успешным, нужно придерживаться ряда условий: осваивая академический материал, ученики должны работать командой; каждая группа должна иметь в своем составе отличников, «середняков» и отстающих; команды должны быть разнородными по половому признаку; должна быть предусмотрена система поощрений для всей группы и для отдельных учеников.

Большинство исследований, посвященных кооперированному обучению, свидетельствует, что в классах, где учителя используют те или другие его формы, уровень достижений учеников более высокий, чем в классах, где используются исключительно традиционные методы; что оно обеспечивает более высокую эффективность при обучении математике, общественным наукам, языкам не только одаренных детей, но и школьников с более скромными способностями как в младших, так и в старших классах.

Просто собрать вместе учеников для работы в группах еще недостаточно; чтобы кооперированное обучение давало желательный эффект, необходимо наличие еще двух компонентов: системы группового поощрения и механизма стимулирования личной ответственности. Поощрение всей группы содействует тому, что школьники помогают друг другу усваивать материал. Если групповые вознаграждения недостаточно весомы, члены группы менее внимательно относятся к познавательным потребностям своих товарищей. А индивидуальные проверки, которые стимулируют личную ответственность по приобретению знаний, помогают каждому увидеть то, чего он достиг. Если для некоторых учеников индивидуальные поощрения покажутся недостаточно весомыми, они могут «кататься» за счет других членов команды.

Существует несколько вариантов модели кооперированного обучения. Одна из них получила название STAD (Student Teams-Achievement Divisions: «команды учеников – бригады для повышения результатов»). Соответственно этой модели учитель разделяет класс на группы по четыре ученика в каждой. Каждая группа состоит из мальчиков и девочек с разными способностями. Сначала учитель объясняет материал, потом приступают к работе команды, стремясь сделать так, чтобы материал был усвоен всеми членами бригады. На контрольной работе по изученному материалу ученики работают индивидуально. Результат, показанный каждым, сравнивается с его же собственным предшествующим средним результатом, и полученная разность оценивается в баллах. «Личные» баллы суммируются для подсчета командного результата. Команды, которым удается набрать необходимое (соответственно критериям) количество баллов, получают вознаграждение или сертификат.

Следующая модель называется TGT (Teams-Games-Tournament: «команда – игра – турнир»). В этом случае делаются те же первые шаги, что и при использовании модели STAD: создание команд, объяснение учителя, командная работа для обеспечения усвоения материала. Однако вместо контрольной работы проводится турнир, в ходе которого ученики соревнуются с членами других команд и зарабатывают очки для командной копилки.

Третья модель – так называемый метод «мозаики» (Jigsaw). При этом подходе учитель разделяет класс на команды по шесть учеников. Каждая команда получает задачу выучить определенный материал, состоящий из шести разделов. Каждый член команды назначается ответственным за изучение какого-нибудь одного раздела. Члены разных команд, которые получили тот самый раздел, собираются и работают в так называемых «экспертных группах», разбирая подробно свою часть задачи. Потом ученики возвращаются из экспертных групп в свои команды и по очереди учат своих товарищей тому, что выучили сами. Мотивация, чтобы внимательно слушать и поддерживать своих товарищей по команде, создается за счет того, что сообщение товарища по команде – единственный доступ к учебному материалу. Кроме того, у любого есть собственный стимул для того, чтобы точно и подробно представлять «свой» материал, поскольку он несет ответственность за то, как этот материал усвоят его товарищи по команде.

Еще одна разновидность кооперированного обучения – модель Learning together («Учимся вместе»). Соответственно ей ученики должны заполнить «рабочие листы», объединившись в группы по четыре-пять человек. От группы подается один заполненный тест, по которому оценивается общий результат.

Кооперированное обучение во всех его вариантах предусматривает, что ответственность за усвоение учебного материала несет сам ученик.

Существует много экспериментальных данных, свидетельствующих о его эффективности. Правильное использование этого метода дает более высокий когнитивный эффект, чем традиционные методы. В процессе кооперированного взаимодействия между учениками складываются положительные отношения.

Критика кооперированного обучения сводится к трем моментам. Первый связан с системой группового поощрения. «Сильные» ученики могут не получить высоких оценок из-за того, что более «слабые» из их группы не усвоили материал так же хорошо, как они. Это вызывает разочарование у самих учеников и их родителей. Во-вторых, кооперированное обучение сводится к тому, что ученики учат друг друга, однако никто из них не владеет содержанием предмета настолько глубоко, чтобы учить других. Оппоненты этого метода, среди которых и ваш профессор, считают, что если бы дети могли успешно обучать друг друга, то школы и учителя были бы не нужны. Основную роль в обучении играет учитель, глубоко понимающий содержание и знающий, как нужно учить. И, в-третьих, мало кто из учителей точно придерживается всех правил, предусмотренных разными моделями кооперированного обучения. Многие рассматривают кооперированное обучение как работу в группах.

Кооперированное обучение в большинстве случаев требует специальной организации учебного пространства. Учителя США используют различные модели. На уроках предусматривается работа в группах и проведение групповых упражнений. В этом случае к описанию урока присоединяются дополнительные инструкции. Учитель должен четко определить: как информировать учеников, что им нужно будет делать в группах; тщательно сформулировать задачи; проверить понимание учениками поставленной задачи; установить временные рамки для выполнения работ; организовать возможность обратной связи при работе в группах; провести основательное обсуждение в конце занятия.