Текст книги "Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов"

ИБ
Оценки

Российская шкала оценок претерпела множество изменений. Их то отменяют, то вводят, то изменяют и совершенствуют, то снова отменяют и вводят прежние. Очередная перетасовка не за горами.

Напомним. В 1837 г. вводится цифровая пятибалльная шкала оценок. Четко выписано, когда и какую оценку ставить. Баллом 5 оценивались ученики, которые «все пройденное в учебном предмете знают весьма основательно, на все вопросы отвечают весьма удовлетворительно и притом в систематическом порядке, все возражения опровергают, выражаются ясно, точно и свободно». Балл 4 получал тот, кто «предмет свой знает основательно, на важные вопросы отвечает удовлетворительно, но не последовательно делает выводы из главных понятий, не все возражения опровергает, выражается не совсем определительно, иногда сбивчиво и не свободно». «Двойку» получают ученики, которые «пройденное понимают порядочно, отвечают на вопросы посредственно, не в надлежащем порядке, а на иные с помощью воспитателя, выражаются неопределительно». «Единица» адресовалась тем, кто «многого из пройденного предмета не понимают, отвечают сбивчиво, пересказывают лишь вытвержденное наизусть, притом со многими ошибками и неясно». Чтобы получить «единицу», нужно было постараться.

Спустя малое время шкалу упразднили, и в революцию 1917 г. Россия вошла с 6-балльной системой оценки знаний – от нуля до пяти. В 1918 г. «нуль» был упразднен. В 1935 г. возвратили пятиступенчатую систему словесного оценивания успеваемости: отлично, хорошо, посредственно, плохо, очень плохо. А в 1944 г. возвратили цифровую 5-балльную шкалу, которая используется и поныне. Но в ней тоже произошла трансформация. Постепенно оценка «1» стала использоваться все реже, а начиная с 50-х годов все меньше стали выставлять и оценку «2». 5-балльная система оценок фактически превратилась в 3-балльную, а для большинства обучаемых, которые не могут учиться на «4» и «5», эта шкала стала 2-балльной. Такая оценочная система слабо стимулирует учебный труд, «ступенька» между «тройкой» и «четверкой» непреодолима для большинства обучаемых.

Многие педагоги начинают использовать «дополнения» к обычной 5-балльной шкале в виде знаков «плюс», «минус». Реально получается три градации «пятерки» («пять с плюсом», «пять», «пять с минусом»), три градации «четверки» (аналогично), три градации «тройки» и «двойки». Получается «растянутая» 12-балльная шкала оценок.

Научно-исследовательские учреждения РАО предложили новые оценочные шкалы, которые проходят экспериментальную проверку. Некоторые регионы склонны принять 12-балльную систему оценок, в которой кроме названных десяти баллов существуют два экстремальных: балл «1» – «спасайте!» – свидетельствует о том, что учащийся требует немедленной индивидуальной помощи или особенного внимания, вплоть до помещения в специальное учебное учреждение; высший балл «12» – экстремальный максимум («ура!»), свидетельствующий о появлении чрезвычайно одаренного учащегося, которого следует обучать индивидуально по специальной программе или же в учебном заведении с углубленным изучением предметов.

Исследования не прекращаются, педагоги ищут способы повышения стимулирующей роли 5-балльной шкалы. Можно выделить несколько таких способов.

Первый – выставление оценок со знаками «плюс» и «минус». Существующие правила ведения классных журналов не позволяют учителям использовать оценки с дополнительными обозначениями. В этих условиях педагог идет на компромисс: в классном журнале выставляет привычные оценки без плюсов и минусов, а в своей записной книжке – уточненные.

Второй способ состоит в том, что цифровая балльная оценка дополняется словесной. Он не имеет инструктивного запрета, но используется педагогами редко и без желания, поскольку требует дополнительных затрат времени в условиях его дефицита на уроке.

Иногда учитель прибегает к третьему способу – выставлению оценки в дневнике, которое сопровождается записью, адресованной родителям. При этом используется опора на мотив ответственности учащегося перед семьей. В этом не было бы ничего необычного, если бы не одно обстоятельство. Взглянув на записи в дневниках, можно убедиться, что они имеют преимущественно негативный характер. Но отрицательная стимуляция разрушает мотив. Известно, что в 5–6 классах мотив ответственности постоянно снижается, но, как показали исследования, не для всех обучаемых, а только для тех, в дневниках которых преобладают замечания.

Четвертый способ заключается в опоре на коммуникативный мотив. Каждому не безразлично, как к нему относятся товарищи, что думают о нем. Педагог должен это использовать. Но, опять же, не злоупотребляя негативным стимулированием, приводящим к разрушению мотива. В дореволюционных гимназиях существовало правило: хвалить учащегося перед классом можно, а ругать, высказывать неодобрение – нет. Неплохо было бы и современным педагогам вспомнить это правило.

Пятый способ заключается в усилении коммуникативного воздействия, для чего необходимо приучать учащихся к сопереживанию успехов и неудач товарищей по классу.

Шестой способ – использование экранов успеваемости. В классной комнате вывешивается экран, на котором выставляются оценки всех обучаемых. Этот способ имеет недостатки: может способствовать воспитанию зазнайства у отличников и безразличия у отстающих, если надлежащим образом не нацелить обучаемых на правильное восприятие информации. В рыночной школе существенно изменяется отношение к фронтальным формам порицания, публичным негативным оценкам, практиковавшимся в советской школе. Мы уже говорили об этом, обсуждая правила обучения. Ученик учится для себя, сам определяет свое отношение к учебе, отвечает за результаты. Хулить его за это нельзя. Поэтому к публичному оглашению результатов без согласия обучаемых прибегать нельзя.

Седьмой способ – организация соревнования с самим собой: в конце каждой недели обучаемый получает словесную оценку «лучше» или «хуже». Если успеваемость за прошедшую неделю снижается, учащийся проигрывает в соревновании, даже если он остается отличником. И наоборот, слабый выигрывает, когда начинает работать лучше. В соревновании «с самим собой» все обучаемые находятся в одинаковых условиях – неуспевающий может победить в нем, если получит на одну неудовлетворительную оценку меньше, чем за прошлую неделю. А отличник проиграет, если вместо привычной «пятерки» получит «четверку». Как видим, это соревнование не по успеваемости, а по изменению успеваемости.

Все недостатки субъективной оценки решит компьютерное тестирование достижений. К этому идет наша школа. Единый экзамен в РФ становится реальностью. Чтобы к нему подготовиться, учащимся нужно будет пройти сквозь предварительное и текущее тестирование достижений по всем изучаемым предметам.

III. Используя полученные знания, выберите из перечисленных утверждений те, что относятся к методам контроля:

1) устный контроль; 2) письменный контроль; 3) активизация; 4) систематизация; 5) графический контроль; 6) лабораторно-практический контроль; 7) мотивация; 8) индивидуальный опрос; 9) контрольные письменные работы; 10) актуализация знаний; 11) фронтальный опрос; 12) письменный зачет; 13) выполнение контрольных работ; 14) эмоциональное воздействие; 15) устный зачет; 16) письменный экзамен; 17) тесты обученности; 18) устный экзамен; 19) семинарские занятия; 20) проблемное обучение; 21) программированный контроль; 22) устный самоконтроль; 23) письменный самоконтроль; 24) усвоение знаний; 25) управление обучением.

IV. Для изучения учащимся предложено 14 информационно-смысловых элементов знаний (ИСЭЗ).

После завершения обучения диагностированием установлено, что учащиеся усвоили 10 ИСЭЗ. Определите показатель усвоения знаний и показатель продуктивности обучения. Выставьте оценку обученности.

V. Назовите общие принципы диагностирования обученности:

1) своевременность; 2) объективность; 3) систематичность; 4) демократизм; 5) гласность; 6) гуманизм; 7) принципиальность; 8) последовательность; 9) независимость; 10) правильность.

ИБ
Тестирование достижений и развития

Напомним, что слово «тест» в переводе с английского означает испытание, проверку. Тест обученности – это совокупность заданий, сориентированных на определение (измерение) уровня (степени) усвоения определенных частей содержания обучения. Основную задачу тестирования можно сформулировать как объективное определение знаний обучаемого на основе представления предметной области в виде совокупности вопросов (задач).

Выделяют два основных подхода к тестированию знаний, умений, школьных достижений:

• Тестирование стандартов, т. е. установление индивидуальной разницы в знаниях, определение того, насколько они приближены или удалены от требований Государственного стандарта.

• Тестирование критериев, задача которого – определить фактический уровень знаний, умений (по теме, разделу, курсу), удовлетворяющий принятым критериям.

Правильно составленные тесты обученности должны удовлетворять ряду требований: быть относительно краткосрочными, т. е. не требовать больших затрат времени; однозначными, т. е. не допускать произвольного толкования тестового задания; правильными, т. е. исключать возможность формулирования многозначных ответов; относительно краткими, требующими сжатых ответов; информационными, т. е. такими, которые обеспечивают возможность соотнесения количественной оценки за выполнение теста с порядковой или даже интервальной шкалой измерений; удобными, т. е. пригодными для быстрой математической обработки результатов; стандартными, т. е. пригодными для широкого практического использования – измерения уровня обученности возможно более широких контингентов обучаемых, овладевающих одинаковым объемом знаний на одном и том же уровне обучения.

При переходе на тестирование необходимо помнить, что:

• педагогический тест – это система заданий возрастающей трудности;

• утверждение (задание) теста в зависимости от ответа превращается в истинное или ложное;

• задание сформулировано четко и однозначно;

• каждое задание относится к определенному фрагменту учебного материала.

Тесты обученности, или школьные тесты, – разновидность испытаний для диагностирования различных сторон развития и формирования личности. Если в основу их классификации положить различные аспекты (компоненты) развития и формирования человеческих качеств, то она будет выглядеть следующим образом:

1. Тесты общих умственных способностей, умственного развития.

2. Тесты специальных способностей в различных областях деятельности.

3. Тесты обученности, успеваемости, академических достижений.

4. Тесты для определения отдельных качеств (черт) личности (памяти, мышления, характера и др.).

5. Тесты для определения уровня воспитанности (сформированности общечеловеческих, нравственных, социальных и других качеств).

Применение тех или иных тестов будет наиболее эффективным и обеспечит надежные выводы лишь при условии правильного их сочетания со всеми другими группами тестов. Поэтому тестовые испытания всегда имеют комплексный характер. Делать общие выводы, например, об уровне развития обучаемых на основе применения лишь тестов обученности было бы непростительной ошибкой. Когда ставится задача диагностирования обученности в связи с достижениями и развитием личности, нужно применять соответствующие виды тестовых заданий и предписанные им методики измерения, не забывая о локальном характере диагностирования.

При разработке тестов важно учитывать, насколько они соответствуют запроектированным целям обучения, образования, развития обучаемых. Важнейшими критериями диагностических тестов обученности являются действенность (валидность, показательность), надежность (вероятность, правильность), дифференцированность (различимость).

Действенность теста по своему содержанию близка к требованию полноты, всесторонности проверки, пропорционального представления всех элементов изучаемых знаний, умений. Термин «действенность» имеет как минимум два синонима – валидность (от англ. valid – имеющий значение, ценный) и показательность, представительность, трактуемые также как репрезентативность. Всегда имеется в виду, что составитель теста обязан тщательно изучить все разделы учебной программы, учебные книги, хорошо знать цель и конкретные задачи обучения. Лишь тогда он сможет составить тесты, которые будут действенными для определенной категории обучаемых.

Четкая и ясная постановка вопроса в пределах освоенных знаний – неотъемлемое условие действенности теста. Если тест выходит за пределы освоенного содержания или же не достигает этих пределов, превышает запроектированный уровень обучения, он не будет действенным для тех обучаемых, которым он адресован. Усвоение математики, скажем, в специализированном физико-математическом лицее нельзя диагностировать с помощью тестов, предназначенных для общеобразовательной школы.

Действенность теста определяется статистическими методами. Величина 0,7–0,9 свидетельствует о высокой действенности тестов обученности. Если же коэффициент корреляции достигает 0,45 —0,55, действенность теста считается удовлетворительной, при более низких значениях – неудовлетворительной.

Степень надежности характеризуется стабильностью, устойчивостью показателей при повторных измерениях с помощью того же теста или его равноценного заменителя. Количественно этот показатель характеризуется вероятностью достижения запроектированных результатов (правильностью значений).

Грамотно составленные и апробированные тесты обученности позволяют достичь коэффициента надежности 0,9. Установлено, что надежность теста повышается при увеличении количества тестовых заданий и чем выше тематическое, содержательное разнообразие тестовых заданий, тем ниже его надежность. Это следует понимать так: тест, нацеленный на проверку усвоения конкретной темы, всегда надежнее, чем тест, охватывающий значительное количество материала – закономерностей, концепций, фактов. Происходит это именно потому, что содержательное разнообразие последнего выше.

Надежность тестов обученности значительно зависит от трудности их выполнения, которая определяется по соотношению правильных и неправильных ответов на тестовые вопросы. Включение в состав тестов таких заданий, на которые все обучаемые отвечают правильно или же, наоборот, неправильно, резко снижает надежность теста в целом. Наибольшую практическую ценность имеют задания, на которые правильно отвечают 45–80 % обучаемых.

Характеристика дифференцированности связана с использованием таких тестов, где нужно выбирать правильный ответ из ряда возможных альтернатив. Если, скажем, все учащиеся безошибочно находят правильный ответ на один вопрос и так же дружно не могут ответить на другой, это сигнал для совершенствования теста в целом. Его необходимо дифференцировать, т. е. сделать различимым. Иначе подобные задания не помогут отделить тех, кто усвоил материал на необходимом уровне, от тех, кто заданного уровня не достиг. Практически дифференцируют тесты по результатам статистического анализа, сравнивая результаты выполнения теста в целом с результатами выполнения отдельных заданий. Если коэффициент корреляции между ответами на конкретные задания и на тест в целом больше 0,5, это свидетельствует о достаточной диффе-ренцированности теста.

Кроме рассмотренных критериев, используется показатель эффективности теста. Тест, обеспечивающий при прочих равных условиях большее количество ответов за единицу времени, считается более эффективным. Например, за 10 мин тестирования от учащихся можно получить и 5, и 8, и 10 ответов при использовании различных методик составления тестовых заданий.

При подготовке материалов для тестового контроля необходимо придерживаться следующих основных правил:

1. Нельзя включать ответы, неправильность которых на момент тестирования не может быть обоснована учащимися.

2. Неправильные ответы должны конструироваться на основе типичных ошибок и быть правдоподобными.

3. Правильные ответы среди всех предлагаемых ответов должны размещаться в случайном порядке.

4. Вопросы не должны повторять формулировок учебника.

5. Ответы на одни вопросы не должны быть подсказками для ответов на другие.

6. Вопросы не должны содержать «ловушек». Тесты обученности применяются на всех этапах дидактического процесса. С их помощью эффективно обеспечивается предварительный, текущий, тематический и итоговый контроль знаний, умений, учет успеваемости, академических достижений.

Предварительный контроль. Успех изучения любой темы (раздела или курса) зависит от степени усвоения тех понятий, терминов, положений и т. д., которые изучались на предшествующих этапах обучения. Если информации об этом у педагога нет, он лишен возможности проектирования и управления в учебном процессе, выбора оптимального его варианта. Необходимую информацию он получает, применяя пропедевтическое диагностирование, более известное педагогам как предварительный контроль (учет) знаний. Последний необходим еще и для того, чтобы зафиксировать (сделать срез) исходный уровень обученности. Сравнение исходного начального уровня обученности с конечным (достигнутым) позволяет измерять «прирост» знаний, степень сформированности умений и навыков, проанализировать динамику и эффективность дидактического процесса, сделать объективные выводы о «вкладе» педагога в обученность учащихся, эффективности педагогического труда, оценить мастерство (профессионализм) педагога. Если известны входные и выходные характеристики системы, проблемы ее оптимизации считаются во многом решенными.

Собрать максимальный объем информации о входных характеристиках обученности и оценить их в количественных показателях удается методом тестирования, которое осуществляется с помощью специально разработанных для этой цели заданий.

Текущий контроль необходим для диагностирования хода дидактического процесса, выявления динамики последнего, сопоставления реально достигнутых на отдельных этапах результатов с запроектированными. Кроме собственно прогностической функции он стимулирует учебный труд учащихся, способствует своевременному определению пробелов в усвоении материала, повышению общей продуктивности знаний.

Обычно текущий контроль осуществляется посредством устного опроса, который все время совершенствуется: педагоги все шире практикуют такие его формы, как уплотненный, фронтальный, магнитофонный и др. Тестовые задания для текущего контроля (их количество обычно не превышает 6–8) формируются так, чтобы охватить важнейшие элементы знаний и умений, полученные учащимися на протяжении последних 2–3 уроков. Длительность выполнения теста не должна превышать 10–12 мин. Некоторые педагоги предлагают проводить такое тестирование через каждые два урока, но все определяется конкретными особенностями и потребностями. После завершения работы обязательно анализируются допущенные обучаемыми ошибки. Для ускорения анализа используются образцовые тесты с правильными ответами, при этом очень важно достичь осознания каждым обучаемым причины возникновения ошибок. Если текущий контроль осуществляется с помощью автоматизированных устройств (ЭВМ, тренажеров, перфокарт и т. д.), необходимо обратить внимание на предотвращение возможности запоминания неправильных ответов.

Тематический контроль требует кропотливого и тщательного труда. Ведь речь идет не просто о проверке усвоения отдельных элементов, а о понимании системы, объединяющей эти элементы. Значительную роль при этом играют синтетические, комплексные задания, объединяющие вопросы об отдельных понятиях темы, направленные на выявление информационных связей между ними. Для тематического контроля лучше всего использовать тестовые задания, разработанные профессионалами службы педагогического тестирования. Последняя успешно функционирует в системе Минобразования РФ.

Итоговый контроль осуществляется во время заключительного повторения в конце каждой четверти и учебного года, а также в процессе экзаменов (зачетов). Именно на этом этапе дидактического процесса систематизируется и обобщается учебный материал. С высокой эффективностью могут быть применены соответствующим образом составленные тесты обученности. В школьной практике используются различные варианты итоговых тестов обученности. Эффективными оказались тестовые карточки для проведения выпускных (вступительных) экзаменов, подкрепляемые различными техническими приспособлениями для ускорения проверки. Главное требование к итоговым тестовым заданиям одно – они должны соответствовать уровню национального стандарта образования. Все большее распространение получают технологии итогового тестирования с применением компьютеров и специализированных программ.

Для технической поддержки тестирования используются специальные средства, которые подразделяются на две большие группы. К первой относятся устройства (приспособления) для индивидуальной проверки – перфокарточки различных видов, матрицы, учетные карточки и т. п. Вторую составляют средства группового контроля – автоматизированные классы (контрольно-обучающие комплексы), реализующие идеи программированного обучения. Именно сочетанием эффективного управления познавательным процессом и систематизированным тестированием обученности (обеспечением оперативной обратной связи) достигается существенное повышение качества дидактического процесса. Современные быстродействующие компьютеры позволяют реализовать совершенные в диагностическом отношении тесты.

Тесты обученности все больше проникают в практику. Теперь кратковременный опрос учащихся на уроке с помощью тестов используют почти все педагоги. Преимущество такой проверки в том, что одновременно занят и продуктивно работает весь класс и за несколько минут можно получить срез обученности каждого. Это вынуждает готовиться к каждому уроку, работать систематически, чем и решается проблема эффективности и необходимой прочности знаний. При проверке определяются прежде всего пробелы в знаниях, что очень важно для продуктивного самообучения. Индивидуальная и дифференцированная работа с обучаемыми по предупреждению неуспеваемости также основывается на текущем тестировании.

Сравним тестирование с традиционными способами проверки (см. табл. 20).

Таблица 20

Характеристика тестирования

Естественно, не все необходимые характеристики усвоения можно получить средствами тестирования. Такие показатели, как умение конкретизировать свой ответ примерами, знание фактов, умение связно, логически и доказательно выражать свои мысли, некоторые другие характеристики знаний, умений, навыков диагностировать тестированием невозможно. Это значит, что тестирование должно обязательно сочетаться с другими (традиционными) формами и методами проверки. Правильно действуют те педагоги, которые, используя письменные тесты, дают возможность обучаемым устно обосновывать свои ответы.