Текст книги "Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов"

БС

VI. К какому принципу вы отнесете правило: «Следите за тем, чтобы наблюдения учащихся были систематизированы и поставлены в отношение причин и следствия независимо от порядка, в котором они наблюдались»?

• Научность.

• Наглядность.

• Связь теории с практикой.

• Доступность.

• Систематичность и последовательность.

VII. К какому принципу вы отнесете правило: «Развивайте, закрепляйте, переносите успехи учащегося в одном виде деятельности на другие: от эпизодического успеха идите к высоким стабильным достижениям»?

• Связь теории с практикой.

• Прочность.

• Научность.

• Систематичность и последовательность.

• Сознательность и активность.

VIII. К какому принципу вы отнесете правило: «В методах преподавания отражайте методы научного познания, развивайте мышление обучаемых, подводите их к поисковому, творческому, познавательному труду»?

• Наглядность.

• Научность.

• Доступность.

• Прочность.

• Связь теории с практикой.

IX. К какому принципу вы отнесете правило: «Развивайте, закрепляйте и переносите успехи учащегося в одном виде деятельности на другие: от эпизодического успеха – к высоким постоянным достижениям»?

• Сознательность и активность.

• Наглядность.

• Доступность.

• Научность.

• Связь теории с практикой.

X. К какому принципу вы отнесете правило: «Каждое нововведенное научное понятие систематически повторяйте, применяйте и используйте на всем протяжении учебного курса, ибо что не упражняется, то забывается»?

• Научность.

• Наглядность.

• Связь теории с практикой.

• Доступность.

• Систематичность и последовательность.

КБ
Проверьте себя

Таблица

БС
Итоговый тест

1. Определите понятие принципа обучения.

2. Что такое правила обучения?

3. Как соотносятся правила с принципами?

4. Приведите примеры нескольких общеизвестных педагогических правил.

5. Изменились ли педагогические правила в рыночных условиях?

6. Какие принципы обучения признавал К.Д. Ушинский?

7. Чем объяснить наличие большого числа положений, претендующих на статус дидактических принципов?

8. Приведите примеры нескольких важных, но не принципиальных положений.

9. Как соотносятся между собой законы, закономерности и принципы обучения?

10. Есть ли принципы обучения среди аксиоматических положений дидактики?

11. Что означает «общепризнанные принципы обучения»?

12. Какие принципы входят в систему общепризнанных?

13. В чем сущность принципа сознательности и активности?

14. Приведите наиболее важные правила его реализации.

15. В чем сущность принципа наглядности?

16. Назовите правила его реализации.

17. В чем сущность принципа систематичности и последовательности?

18. Приведите правила его реализации.

19. В чем сущность принципа прочности?

20. Какие правила реализации данного принципа вы знаете?

21. В чем сущность принципа доступности?

22. Назовите правила его реализации.

23. В чем сущность принципа научности?

24. Приведите главные правила его реализации.

25. В чем сущность принципа связи теории с практикой?

26. Приведите несколько правил его реализации.

27. Какие новые правила работы с детьми появились в рыночной педагогике?

28. Какие принципы и правила обучения действуют в зарубежной школе?

29. Следует ли учителю помнить все принципы и правила? А применять?

30. Что означает – полное внедрение в практику требований всех принципов обучения?

Примерные темы курсовых и дипломных работ

1. История становления дидактических принципов.

2. Классические принципы обучения и их современное применение.

3. Правила обучения и творчество учителя.

4. Творческое развитие принципов и правил обучения.

5. Принципы и правила обучения в зарубежной школе.

6. Трансформация принципов и правил обучения в рыночных условиях.

7. Преемственность принципов и правил.

8. Спорные вопросы классификации принципов.

9. Принцип природосообразности в современной педагогике.

10. Соблюдение принципов – основа педагогического мастерства.

Тема 7
Методы обучения

ИБ
Метод как многомерное явление

Поиск ответа на традиционный дидактический вопрос – как учить? – выводит нас на категорию методов обучения. Без них невозможно достичь поставленной цели, реализовать намеченное содержание, наполнить обучение познавательной деятельностью. Метод – это сердцевина учебного процесса, связующее звено между запроектированной целью и конечным результатом. Его роль в системе «цели – содержание – методы – формы – средства обучения» является определяющей.

Выбор метода обучения во многом повторяет уже рассмотренную нами дефиницию метода исследования. Метод (от methodos – исследование) обучения – это упорядоченная деятельность педагога и учащихся, направленная на достижение заданной цели обучения. Под методами обучения (дидактическими методами) часто понимают совокупность путей, способов достижения целей, решения задач образования. В педагогической литературе понятие метода иногда относят только к деятельности педагога или учащихся. В первом случае уместно говорить о методах преподавания, во втором – о методах учения. Если же речь идет о совместной работе учителя и учащихся, то здесь, несомненно, проявляются методы обучения.

В структуре методов обучения выделяются приемы. Прием – это элемент метода, его составная часть, разовое действие, отдельный шаг в реализации или модификация метода в том случае, когда он небольшой по объему или простой по структуре.

Метод обучения – сложное, многомерное, многокачественное образование. Если бы нам удалось построить его пространственную модель, мы бы увидели причудливый кристалл, сверкающий множеством граней и постоянно меняющий свой цвет. Именно такую конфигурацию предлагают и высвечивают на экранах современные ЭВМ при попытке наглядного моделирования метода. В методе обучения находят отражение объективные закономерности, цели, содержание, принципы, формы обучения. Диалектика связи метода с другими категориями дидактики взаимообратная: будучи производными от целей, содержания, форм обучения, методы в то же время оказывают обратное, довольно сильное влияние на развитие этих категорий. Ни цели, ни содержание, ни формы работы не могут быть введены без учета их практической реализации, а такую возможность обеспечивают именно методы. Они же задают темп развития дидактической системы – обучение прогрессирует настолько быстро, насколько прогрессивны применяемые методы.

В структуре методов обучения выделяются объективная и субъективная части. Объективная обусловлена теми незыблемыми положениями, которые обязательно присутствуют в любом методе независимо от его использования различными педагогами. В ней отражаются общие для всех дидактических положений требования законов и закономерностей, принципов и правил, а также постоянные компоненты целей, содержания и форм учебной деятельности. Субъективная часть метода обусловлена личностью педагога, особенностями учащихся, конкретными условиями. Сложным и не вполне решенным является вопрос о соотношении объективного и субъективного в методе. Диапазон мнений по данному вопросу очень широк: от признания метода чисто объективным образованием до полного отрицания объективных начал, а потому выступающим неповторимым произведением педагога. Истина, как всегда, находится между крайностями. Именно наличие в методе постоянной, общей для всех объективной части позволяет дидактам разрабатывать теорию методов, рекомендовать практике пути, являющиеся наилучшими в большинстве случаев, успешно решать проблемы логического выбора, оптимизации методов. Справедливо и то, что в области методов больше всего проявляется собственное творчество, индивидуальное мастерство педагогов, а поэтому методы обучения всегда будут сферой высокого педагогического искусства.

РБ
Метод – искусство педагога

В дореволюционных дидактических руководствах методу давалось такое определение: метод – искусство учителя направлять мысли учеников в нужное русло и организовывать работу по намеченному плану. Но видеть в методе только искусство, значит отрицать очевидное: успешно обучают не только мастера импровизации, но и суровые логики. Поэтому справедливым будет и другое определение метода как системы алгоритмизированных логических действий, которые обеспечивают достижение намеченной цели. Так чего же в нем все-таки больше – холодной логики или горячего учительского сердца, расчета или импровизации?

Это отнюдь не праздный вопрос, от его правильного решения зависит обоснованность теории и практики методов. Рассмотрим грани воображаемого кристалла и прочитаем надписи на них: запроектированные учителем цели учебно-воспитательной деятельности; пути, которые выбирает педагог для их достижения; способы сотрудничества, соответствующие поставленным задачам; содержание обучения в совокупности с конкретным учебным материалом; логика учебно-воспитательного процесса (законы, закономерности, принципы); источники информации; активность участников учебно-воспитательного процесса: мастерство учителя; система приемов и средств обучения и многие другие существенные признаки (рис. 27). А еще метод – главный инструмент педагогической деятельности. Именно с его помощью производится продукт обучения, осуществляется взаимодействие учителей и учащихся.

Рис. 27. Структура метода обучения

Отсюда понятно, почему так сложно дать однозначное определение метода. Одной дефиницией, даже наилучшей, мы не в состоянии охватить и выразить полноту многомерного явления. Приходится использовать упрощенные определения, не отражающие глубинной сущности и всех признаков метода.

РБ
Метод – искусство ученика

Научиться учиться – искусство для ученика не менее важное, чем овладение методом для учителя. Метод учения, так мы назовем все то, что делает ученик, имеет весьма сложную внутреннюю структуру (рис. 28).

Рис. 28. Структура метода учения

Существует множество проверенных практикой правил, облегчающих ученику нелегкую науку познания. Учитель поможет детям. На классном часе он расскажет, как нужно учиться.

…Начиная обучение, помните о биологических часах, не нарушайте их естественного хода. Вы должны знать, когда у вас работоспособность максимальна, когда идет спад умственной активности. «Жаворонки» и «совы» должны иметь различные карты умственных занятий. А если вы не относитесь ни к тем, ни к другим? Изучайте себя. Составьте карту, максимально приспособленную к вашим запросам и возможностям.

Утро. Делайте зарядку не только для тела, но и для мозга, лучше всего – совместите упражнения. Подпрыгивая и нагибаясь:

1. Как можно быстрее сосчитайте в обратном порядке от 100 до одного.

2. Произнесите алфавит, придумывая на каждую букву трудное слово.

3. Выберите одну букву алфавита и произнесите 20 слов, начинающихся с нее, упражнение постепенно усложняйте.

4. Как можно быстрее произнесите 20 мужских имен, нумеруя их.

5. То же самое проделайте с женскими именами. Постепенно усложняйте игры, придумывайте новые.

Наилучшее время для обучения – интервал от 7 до 13 ч, в это время умственная работоспособность увеличивается примерно на 50 % от средней.

Можно учиться и после обеда: от 17 до 21 ч, в это время работоспособность увеличивается примерно на 25 %. За среднюю взята работоспособность в 6 ч утра.

Большее число коротких пауз эффективнее, чем небольшое число длительных перерывов.

Домашние упражнения нужно выполнять, начиная с самых трудных.

В памяти удерживайте три главных слоя информации: базисные знания, профессиональные сведения и каталоги – путеводители в мире знаний. Чтобы освободить память от малоценных знаний, приучайтесь пользоваться различными справочниками, словарями (орфографическими, толковыми, иностранных слов и выражений, техническими, географическими и др.), энциклопедиями. Где что написано, вы должны помнить отчетливо.

БС

I. Что следует понимать под методом обучения?

1. Метод обучения – это путь движения мысли от учителя к учащимся с целью передачи знаний последним.

2. Под методом обучения следует понимать также исходные закономерности, которые определяют организацию учебного процесса.

3. Метод обучения является такой логической категорией, которая указывает на путь организации познавательной деятельности.

4. Метод обучения – это упорядоченная деятельность педагога и учащихся, направленная на достижение цели обучения.

5. Метод обучения – это способ сотрудничества учителя с учащимися.

II. Что понимается под приемами обучения?

1) элементы метода,

2) составные части метода,

3) разовые действия,

4) отдельные шаги в реализации метода,

5) все ответы правильные.

ИБ
Классификации методов обучения

Как многомерное образование, метод обучения имеет много сторон. По каждой из них методы можно группировать в системы. В связи с этим появляется множество классификаций методов, в которых последние объединяются на основе одного или ряда общих признаков. Немаловажный вопрос, возникающий при этом, – насколько целесообразна та или иная классификация. Надуманные, искусственные построения лишь затемняют теорию методов, создают ненужные сложности для учителей. Хороша та классификация, которая согласуется с практикой обучения и служит основой для ее рационализации.

Классификация методов обучения – это упорядоченная по определенному признаку их система. В настоящее время известны десятки их; дидактическая мысль созрела до понимания того, что не следует оперировать единой и неизменной номенклатурой методов. Обучение – чрезвычайно подвижный, диалектический процесс, и система методов должна отражать эту динамику, учитывать изменения, постоянно происходящие в практике применения методов.

РБ
Сколько есть классификаций?

Известны, без преувеличения, сотни классификаций методов, и число попыток беспрерывно растет. Если кратко вспомнить хотя бы период 20—30-х годов прошлого века, то наибольшей популярностью пользовались классификации: активно-трудовых методов (П. Блонский, С. Шацкий и др.); иллюстративных методов (О. Музыченко, Я. Чепига); исследовательских методов (Б. Всехсвятский, Б. Райков и др.); логических методов (Б. Резник); система методов, предложенная в противовес универсализации отдельных методов (О. Пинкевич, Н. Попова) и ряд других, в частности, классификация, где методы были поделены на «активные» и «пассивные».

ИБ

Рассмотрим сущность и особенности наиболее обоснованных современных классификаций методов обучения.

1. Традиционная классификация методов обучения, берущая начало в древних философских и педагогических системах и уточненная для нынешних условий. В качестве общего признака выделяемых в ней методов берется источник знаний: практика, наглядность, слово. В ходе культурного прогресса к ним присоединился еще один – книга, а в последние десятилетия все сильнее заявляет о себе видео в сочетании с новейшими компьютерными системами. В данной классификации (табл. 7) выделяется пять методов: практический, наглядный, словесный, работа с книгой, видеометод. Каждый из них имеет свои модификации (способы выражения).

Таблица 7

Классификация методов

Эта классификация была и остается наиболее емкой, информативной, к тому же простой и очевидной. Ведь никаких иных способов кроме слова, наглядности и практики не существует, чтобы пробиться к сознанию школьника. Они были и всегда останутся главными источниками обучения. Методы прямого воздействия на структуры мозга лишь нащупываются (см. книгу 1 «Общие основы»). Традиционная классификация одинаково хорошо сочетается со всеми теориями обучения.

2. Классификация методов по назначению (М.Д. Данилов, Б.П. Есипов). В качестве общего признака классификации выступают последовательные этапы, через которые проходит процесс обучения на уроке. Выделяются следующие методы:

– приобретение знаний;

– формирование умений и навыков;

– применение знаний;

– творческая деятельность;

– закрепление;

– проверка знаний, умений, навыков.

Нетрудно заметить, что данная классификация методов согласуется с классической схемой организации учебных занятий и подчинена задаче помочь педагогам в осуществлении учебно-воспитательного процесса, а также упростить номенклатуру методов.

– Классификация методов по типу (характеру) познавательной деятельности (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин). Тип познавательной деятельности (ТПД) – это уровень самостоятельности (напряженности) познавательной деятельности, которого достигают учащиеся, работая по предложенной учителем схеме обучения. Эта характеристика тесно сопряжена с уже известными нам уровнями мыслительной активности учащихся. В данной классификации выделяются методы;

– объяснительно-иллюстративный (информационно-рецептивный);

– репродуктивный;

– проблемное изложение;

– частично поисковый (эвристический);

– исследовательский.

Если, например, познавательная деятельность, организованная учителем, приводит лишь к запоминанию готовых знаний и последующему их безошибочному воспроизведению, которое может быть и неосознанным, имеет место достаточно низкий уровень мыслительной активности и соответствующий ему репродуктивный метод обучения. При более высоком уровне напряженности мышления учащихся, когда знания добываются в результате их собственного творческого познавательного труда, имеет место эвристический или еще более высокий – исследовательский метод обучения.

Данная классификация получила поддержку и распространение. Рассмотрим сущность выделенных в ней методов.

Сущность информационно-рецептивного метода выражается в следующих его характерных признаках:

• знания учащимся предлагаются в «готовом» виде;

• учитель организует различными способами восприятие этих знаний;

• учащиеся осуществляют восприятие (рецепцию) и осмысление знаний, фиксируют их в своей памяти.

При рецепции используются все источники информации (слово, наглядность и т. д.), логика изложения может развиваться как индуктивным, так и дедуктивным путем. Управляющая деятельность педагога ограничивается организацией восприятия знаний.

В репродуктивном методе обучения выделяются следующие признаки:

• знания учащимся предлагаются в «готовом» виде;

• учитель не только сообщает знания, но и объясняет их;

• учащиеся сознательно усваивают знания, понимают их и запоминают. Критерием усвоения является правильное воспроизведение (репродукция) знаний;

• необходимая прочность усвоения обеспечивается путем многократного повторения знаний.

Главное преимущество данного метода, как и информационно-рецептивного, – экономность. Он обеспечивает возможность передачи значительного объема знаний, умений за минимально короткое время и с небольшими затратами усилий. Прочность знаний, благодаря возможности их многократного повторения, может быть значительной.

Человеческая деятельность может быть репродуктивной, исполнительской или творческой. Репродуктивная деятельность предшествует творческой, поэтому игнорировать ее в обучении нельзя, как нельзя и чрезмерно увлекаться ею. Репродуктивный метод должен сочетаться с другими методами.

Метод проблемного изложения является переходным от исполнительской к творческой деятельности. На определенном этапе обучения учащиеся еще не в силах самостоятельно решать проблемные задачи, а потому учитель показывает путь исследования проблемы, излагая ее решение от начала до конца. И хотя учащиеся при таком методе обучения не участники, а всего лишь наблюдатели хода размышлений, они получают хороший урок разрешения познавательных затруднений.

Сущность частично-поискового (эвристического) метода обучения выражается в следующих характерных признаках:

• знания учащимся не предлагаются в «готовом» виде, их нужно добывать самостоятельно;

• учитель организует не сообщение или изложение знаний, а поиск новых знаний с помощью разнообразных средств;

• учащиеся под руководством учителя самостоятельно рассуждают, решают возникающие познавательные задачи, создают и разрешают проблемные ситуации, анализируют, сравнивают, обобщают, делают выводы и т. д., в результате чего у них формируются осознанные прочные знания.

Метод получил название частично-поискового, потому что учащиеся не всегда могут самостоятельно решить сложную учебную проблему от начала и до конца. Поэтому учебная деятельность развивается по схеме: учитель – учащиеся – учитель – учащиеся и т. д. Часть знаний сообщает учитель, часть учащиеся добывают самостоятельно, отвечая на поставленные вопросы или разрешая проблемные задания. Одной из модификаций данного метода является эвристическая беседа.

Сущность исследовательского метода обучения сводится к тому, что:

• учитель вместе с учащимися формулирует проблему, разрешению которой посвящается отрезок учебного времени;

• знания учащимся не сообщаются. Учащиеся самостоятельно добывают их в процессе разрешения (исследования) проблемы, сравнения различных вариантов получаемых ответов. Средства для достижения результата также определяют сами учащиеся;

• деятельность учителя сводится к оперативному управлению процессом решения проблемных задач;

• учебный процесс характеризуется высокой интенсивностью, учение сопровождается повышенным интересом, полученные знания отличаются глубиной, прочностью, действенностью.

Исследовательский метод обучения предусматривает творческое усвоение знаний. Его недостатки – значительная затрата времени и энергии учителей и учащихся. Применение его требует высокого уровня педагогической квалификации.

III. Найдите методы, выделенные по типу познавательной деятельности

1) объяснительно-иллюстративный (информационно-рецептивный);

2) словесный;

3) репродуктивный;

4) наглядный;

5) проблемное изложение;

6) практический;

7) частично поисковый (эвристический);

8) работа с книгой;

9) исследовательский;

10) видеометод.