Текст книги "Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов"

Главная причина нынешнего размывания смысла технологий – недостаточное и неправильное понимание их назначения. Вспомним, для уяснения смысла, как развивались технологии обработки земли, вылова рыбы, добычи полезных ископаемых. С увеличением технических возможностей они становятся более эффективными, менее трудоемкими, помогают получать больше продукции с меньшими усилиями. Смысл нововведений – больше, быстрее, лучше. Движут технологии новые научные и технические достижения, подпирают их со всех сторон энтузиазм, прибыль, организационные изменения.

Новые педагогические технологии могут быть выстроены только на основе новых знаний о детях, понимании глубинных процессов формирования различных качеств. Некоторые улучшения возможны и в условиях перестройки организационных решений при сохранении основных характеристик учебно-воспитательного процесса. Но возможности получить более качественный продукт очень скромные. Ошибаются руководители, пытаясь перекраской классов или перераспределением обязанностей среди завучей достичь существенных перемен. Сохой можно было пахать хоть вдоль, хоть поперек поля, на урожай это не влияло. Результаты существенно улучшил трактор. Так и в педагогике. Когда ее технологии связывают с появлением новых средств, применением современных информационных технологий, повышением квалификации учителей, мы верим в прогресс, ибо здесь присутствует первичный смысл перевооружения производства. Если же утверждают, что школа стала лучше учить и воспитывать с приобретением статуса гимназии или лицея, можно сомневаться.

Если сущность остается прежней, а видимость улучшений достигается за счет двойных стандартов или оценок внешних второстепенных показателей – технологии нет. Нет ядра технологии – быстрее, экономнее, качественнее. Что изменила, например, технология М. Монтессори? Только отношение к детям. Но развиваются они отнюдь не быстрее, нет и качественных сдвигов. Изменились формы опеки, внешний антураж. В чем же эта технология совершеннее? Клоним к тому, что субъективные предпочтения тоже нельзя относить к технологиям. Одним учителям и ученикам нравятся авторитарные отношения, другим – больше по душе демократические, третьим – анархистские. Вряд ли мы выявим здесь какую-нибудь технологию. Оставим в резерве возможности создания различных отношений и предоставим все решать заказчику, так будет справедливее – чего хотели, то получили. Никто тогда ни в чем не будет винить школу и учителей. Конечно, педагоги как специалисты должны подсказывать, что и как лучше, но право выбора за заказчиком – государством, обществом, индивидуальными потребителями.

В практику теория внедряется с помощью технологии. В этом смысле технология – это система алгоритмов, способов и средств, комплексное применение которых ведет к заранее намеченным результатам деятельности, гарантирует получение продукта заданного количества и качества. Технология – концентрированное выражение достигнутого уровня производства: это и способ, и результат внедрения научных достижений. «Любая деятельность может быть либо технологией, либо искусством. Искусство основано на интуиции, технология – на науке. С искусства все начинается, технологией заканчивается, чтобы затем все началось сначала», – пишет известный российский педагог В. Беспалько.

Пока технология не создана, господствует индивидуальное мастерство. Но рано или поздно оно уступает место «коллективному мастерству», концентрированным выражением которого является технология (табл. 21).

Таблица 21

Сравнение индивидуального мастерства с технологией

До последнего времени «интеллектуальные производства», в том числе и воспитание человека, обходились без понятия технологии, оставляя за ней область только материального производства. Современная педагогическая теория, «созревшая» для технологического подхода в воспитании, признает его целесообразность и рационализм, не соглашаясь только с одним – механическим переносом производственной технологии в школу.

Проникнув в педагогический лексикон, понятие «технология» вызвало к жизни новые направления в педагогической теории и практике. Особенным радикализмом здесь отличаются некоторые западные воспитательные системы, разрабатывающие концепции «точной педагогики», «гарантированных технологий», опираясь на которые, педагог сможет формировать идеальную личность. Однако до этого еще очень далеко. В сфере воспитания сегодня можно говорить только об элементах технологизации, использование которых сделает воспитательный процесс более эффективным.

Простая и ясная на производстве, технология в школе приобретает довольно сложные и неожиданные признаки, а именно:

1. В отличие от производственных процессов, процесс воспитания имеет целостный характер, его трудно разорвать на операции педагогического воздействия в виде мелких шагов или последовательного формирования отдельных качеств. Все это осуществляется не по последовательно-параллельной схеме, а комплексно.

2. С учетом этого крайне осторожно и взвешенно должен решаться вопрос о привлечении к воспитанию лиц, владеющих отдельными «технологическими операциями» – методикой формирования отдельных качеств: только личность способна создать личность. А поэтому воспитатель поставлен перед необходимостью вести технологический процесс от начала до конца, и здесь мы всегда будем иметь дело с индивидуальным мастерством, опирающимся на общую технологию.

3. За технологией в области воспитания фактически остаются общие для всех воспитателей этапы (рубежи), которые необходимо преодолеть на пути формирования личности. Выделить их, указать пути достижения – задача науки. При технологическом решении проблем воспитания каждый воспитатель обязан пройти канонический путь достижения цели, контролируя и корректируя результаты в заранее определенных «узловых точках», где каждый действует творчески, в зависимости от конкретных условий и возможностей.

Нынешняя практика воспитания находится в переходной стадии – воспитатели еще не работают по хорошо отлаженной научной технологии, но постепенно отходят от замкнутого на индивидуальность интуитивного решения воспитательных задач. Заметна тяга к внедрению апробированных, приносящих пользу технологических находок, стремление к унификации и стандартизации требований, что позволяет сокращать путь к цели, экономит время и силы.

На практике воспитание, развитие и обучение у нас слиты в едином процессе, различные части которого по-разному поддаются технологизации. Если обучение можно технологизировать почти в полном объеме, то развитие и, особенно, воспитание – лишь частично. Это положение мы постараемся соблюдать, не делая попыток введения жестких схем там, где требуется тонкое человеческое прикосновение. И хотя сегодня вовсю говорят о воспитательных технологиях, подразумевают под этим все то же просветительство, информационное воздействие, человеческое влияние, дружеское участие.

1. Технология, как и все остальное в нашей жизни, привязана к месту и времени. К месту – фактом своего появления на определенном пространстве, времени – уровнем развития научной мысли и возможностями практики, что создает предпосылки для перестройки воспитательных процессов. В истории педагогики прослеживается четкая зависимость технологий от темпов социального, экономического и научно-технического прогресса.

Означает ли это, что со временем одна технология обязательно заменяется другой?

2. Новые времена требуют новых подходов. Тон задают те, кто острее других чувствует дух времени, готовится к грядущим переменам. Поэтому истинно перспективная технология всегда чуть впереди, всегда непривычна, немного пугающа, но только она и способна утвердиться, как соответствующая уровню потребностей общества. Естественно, в ней сохранятся остатки вчерашнего, но идеология и направленность ее уже иные.

Согласны ли вы, что в чистом виде старые технологии в новые условия не переходят?

3. Любая учительская работа – творческая или чисто техническая – выполняется по технологии. Это наши привычные действия, которые мы вскоре перестаем осознавать. Технология педагогического труда – это наши достижения, наш уровень педагогической культуры. Образцовое выполнение дела, наивысший уровень, до которого поднимаются отдельные мастера, составляют сущность передовых технологий. Но школа стоит на массовых технологиях – стиле работы и мастерстве, которые присущи большинству учителей. Ничего не изменится и в будущем, но многообразие целей, умноженное на специфику учебных заведений, до неузнаваемости трансформирует технологию.

Означает ли это, что все мы пользуемся только модификациями одной и той же технологии?

4. Сегодня мы придаем важное значение отношениям педагогов с учениками. Прагматическая педагогика будущего, очевидно, не сможет уделять слишком большого внимания данному вопросу. Личное дело каждого – как относиться к учению. А заказанный результат можно достичь любой ценой, хотя бы и принуждением. И нынешнее условие – как будут складываться отношения между учителем и учениками, – которое многие педагоги считают пока важным, по сути не относится к технологии, если только она специально не направлена на оптимизацию межличностных отношений. В центре прагматической технологии продукт, а не создание микроклимата. И сегодня ведь только часть педагогов и учеников вступает в теплые доверительные отношения. Для остальных они остаются формальными, рабочими. И если не ухудшаются дальше, то не становятся препятствием на пути получения педагогического продукта высокого качества. Значение имеют не сами сложившиеся отношения, а тот отрезок времени, когда они упорядочиваются, т. е. динамика отношений. Когда процесс завершен, отношения становятся просто нейтральным фоном.

Согласны ли с этим вы?

Если мы не отрицаем влияния личности педагога на педагогический процесс и его результаты, то нам придется признать, что каждый педагог фактически работает по своей индивидуальной технологии, примерно так же, как каждая хозяйка печет пироги по своему рецепту.

Согласны ли вы с утверждениями:

• Сколько педагогов, столько технологий?

• Сводима ли технология к индивидуальному мастерству?

Поразмыслив, мы придем к выводу, что технологию следует выводить за пределы индивидуального мастерства и представлять ее как мало зависящую от личности конкретного педагога. Если уж стать на чисто формальную точку зрения, то придется признавать, что педагогическое мастерство в технологии – ненужная помеха. Отсебятина здесь только ухудшает точно рассчитанные действия. Учитель – строго действующий механизм безжалостного мониторинга и управления.

Страшно подумать!

Но давайте рассуждать дальше. Если технологии безлики и не связаны с мастерством учителя, то может существовать и такая технология, из которой учитель может быть выведен как ненужная часть. Такие технологии нам известны. Это технологии самообучения, где роль учителя играет учебный материал и сам ученик, технологии самовоспитания, дистанционного обучения, новые информационные технологии компьютерного обучения и мультимедиа.

Как вы думаете:

• Не идем ли мы, создавая все более совершенные технологии, по пути отрицания педагогического мастерства учителя как помехи в системе жестко спроектированного прагматичного обучения и воспитания?

• Может ли педагогическое мастерство стать помехой в точно рассчитанной технологии?

I. Технология – это:

• комплексный непрерывный процесс, охватывающий людей, идеи, средства и способы организации деятельности по анализу проблем и планированию, обеспечению, осуществлению и руководству решением проблем, относящихся ко всем аспектам усвоения знаний;

• системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействий, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования;

• связанные в одно целое методы, формы, средства, способы, материальные ресурсы и т. д., обеспечивающие достижение цели;

• все, что находится между целью и результатом;

• все ответы правильные.

II. Преимущества технологии в том, что:

• внедряются «готовые» разработки, освобождающие педагога от необходимости все придумывать самому;

• процесс принятия правильных решений намного ускоряется;

• производится продукт гарантированного качества;

• для получения качественного продукта учитель должен лишь выполнять требования технологии;

• в основе научный расчет, проверенные схемы деятельности.

III. Школа переходит на технологии, чтобы:

• повысить качество обучения, воспитания, развития;

• свести к минимуму потери, обусловленные недостаточностью индивидуального мастерства педагогов;

• гарантировать продукт требуемого качества;

• удовлетворить потребности учащихся, родителей, общества;

• экономить время и силы участников педагогического процесса.

ИБ
Спектр технологий

Сравнение педагогических технологий с цветным спектром, который возникает при разложении белого света, появляется у нас не случайно. Эта аналогия не лишена смысла. Как свет, проходя через призму, раскладывается на составные цвета, так и целостный педагогический процесс раскладывается технологиями на множество содержащихся в нем подсистем и направлений: от гуманистических до авторитарных, от щадящих до напряженных, от глубоких до поверхностных, от полезных до никому не нужных и невостребованных, от обоснованных до волюнтаристских, от идеальных до реальных и еще сотен других, какие мы только сумеем выделить и как-то назвать. Чем сложнее явление, тем, естественно, на большее число составных частей его можно разложить. Уже изначально в процессах воспитания, развития, обучения заложены миллионы возможных путей и способов их осуществления; знаем мы едва ли несколько процентов, и среди них нет пока наиболее рациональных. Очень далеки мы еще от оптимальных схем осуществления процесса. Поэтому любая попытка повернуть процесс новой гранью, взглянуть на него под необычным углом зрения, чтобы облегчить, ускорить труд становления человека, может вылиться в интересную технологию. Жаль только, что мы больше боремся и ниспровергаем, вместо того чтобы научиться обнаруживать в каждой новой попытке рациональное зерно, бережно нести его в закрома науки и школьной практики.

Понятие педагогической технологии используют и для характеристики больших преобразований, и для описания незначительных нововведений. При таком «безразмерном» применении оно неизбежно теряет смысл, нивелируется: от теоретического размывания до практической дискредитации – один шаг. Что же это за технологии, если гиганты и карлики в них равноправны, одного роста, значимости и силы. Так не бывает. Всеобъемлющую технологию, например, проблемного обучения и технологию подготовки урока нельзя сравнивать по объему и значимости, они не равноценны. Вот почему следует ввести понятие значимости технологии с учетом «ширины захвата», масштабности целей, объема применяемых средств и ресурсов. Или подразделить технологии, как это пытаются делать, на общие, отраслевые, частные.

В принципе любое даже самое незначительное отклонение педагогического процесса от ранее известных или существующих образцов можно обозначить как отдельную технологию. А поскольку деталей процесса, которые можно варьировать, сотни, то и число технологий может быть таковым. Необходимо установить предел, ниже которого можно говорить лишь о совершенствованиях, но не о технологиях. Критериями служат значимость, объем преобразований. Если это только изменение тембра голоса педагога, применение одноместных или «стоячих» парт вместо обычных, то вряд ли стоит трубить о новых технологиях. Расхожая истина – в воспитании нет мелочей – позволяет объявлять любой пустяк принципиально значимым. Современная теория, ранжирующая педагогические факторы и условия по их значимости, осознается пока трудно.

Но хотя бы «по-крупному» развести технологии можно? Предложены десятки решающих этот вопрос классификаций, и уже это одно подтверждает, что дела обстоят не просто. Как всегда, заблудились в иерархиях, определениях, терминах, отличительных признаках; одни и те же технологии называются у одних авторов образовательными, у других – педагогическими, у третьих – воспитательными, хотя иерархия составных частей, образующих педагогический процесс, установлена достаточно четко. Соответственно им следует определять и педагогические технологии. Первый, нижний ярус займут технологии учебные, выше них – образовательные и воспитательные, еще выше – общепедагогические, развивающие, формирующие.

Такой подход согласуется с общей теорией формирования педагогического продукта. Процесс и продукт неразъединимы. То, что со временем будет результатом, сперва содержится в процессе. Процесс угасает в продукте. И в том, и в другом органически слиты развивающая, воспитательная, образовательная составляющие. Логично поэтому заключить – когда технология относится ко всему педагогическому процессу и общему продукту, ее уместно называть педагогической. Но развитие, воспитание, образование – весьма крупные и самостоятельные части процесса и продукта. Здесь проявляются отдельные, относительно обособленные технологии – образовательные, воспитательные, развивающие, входящие в общую иерархию.

Отдельной строкой выписываются учительские технологии, относящиеся к конкретным, но все еще достаточно крупным, значительным и самостоятельным аспектам воспитания, развития, обучения. Отличительная их особенность – неразрывное соединение с личным мастерством учителя, собственным педагогическим почерком. Такие технологии, назовем их авторскими, почти недоступны для повторения, так как несут в себе отпечаток личности и тех условий, в которых они применяются. Понятие технологии в этом случае больше всего приближается к понятиям рационализации, усовершенствования, оптимизации.

Иерархия технологий представлена на рис. 34.

Рис. 34. Иерархия педагогических технологий

Примерами технологий первого, общепедагогического уровня могут быть существенно различающиеся между собой как в идеях, так и средствах педагогические системы, например:

• догматическая со своей неповторимой технологией, отражающей идеалы, господствующие взгляды, средства своей эпохи;

• трудовая педагогика как мировое течение со своими подходами, теориями и концепциями, средствами достижения запланированных результатов;

• советская педагогика как ветвь мирового педагогического процесса, отразившая идеологию и возможности питавшего ее общественного строя.

Ко второму, частно-методическому (отраслевому) уровню могут быть отнесены технологии:

• трудового обучения;

• проблемного обучения;

• развивающего обучения;

• обучения через совершение открытий;

• эстетического воспитания и др.

К технологиям третьего уровня (узконаправленным, частным, авторским) могут быть отнесены, например, такие:

• саморазвития М. Монтессори;

• «победного» обучения В. Шаталова;

• талгенизм и др.

Без попытки определить, классифицировать, упорядочить педагогические технологии не обходится ни одна специальная работа. По каким только признакам не пытаются выстраивать их теоретики. Классификацией пытаются прояснить и устранить непонятные места. Ведь правильная и разумная классификация не только упорядочивает технологии по главному объективному признаку, но и открывает возможности продолжения ряда – проектирования новых перспективных технологий.

Пока, несмотря на обилие классификаций, проблема не решается, потому что в качестве оснований анализа часто берутся несущественные признаки. Предложено, например, различать педагогические технологии по философским основаниям. Но философских направлений не счесть, они по-разному понимаются и, что еще хуже, излагаются, никто с уверенностью не сможет определить хотя бы главную в той или иной педагогической системе философию. То же самое можно сказать и о других весьма сомнительных критериях анализа педагогических технологий – например, подходы к ребенку, категория обучаемых, организационные формы, ведущие факторы психологического развития и др. Как видим, классификации можно выстраивать по любым, даже самым незначительным признакам, и всегда будет что-то получаться. Нужно ли?

Если у предмета много определений, значит, он основательно запутан – утверждали древние. Любопытно, что только в отечественных публикациях последних десяти лет насчитывается более 300 различных определений педагогических технологий. То, что вчера еще имело самостоятельное и ясное определение, сегодня перекочевало в разряд педагогической технологии. Создается впечатление, что технологиями стали называть все подряд.

Полюбопытствуем, какие определения чаще других появляются на страницах педагогических изданий: искусство, мастерство, умение, совокупность методов обработки; изменение состояния; методы, приемы, средства; составная процессуальная часть дидактической системы; принципы обучения, интегральный подход; модели обучения, методики обучения; продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности; специальная организация содержания обучения и подбор к нему творческих задач; системная совокупность функционирования всех средств; педагогическая техника; алгоритм процесса достижения запланированных результатов; проектирование процесса формирования личности ученика; содержательная техника реализации учебного процесса; подход к описанию педагогического процесса; педагогическое мастерство; виды обучения; комплекс мероприятий; содержательное обобщение; совокупность установок, определяющих компоновку форм, методов, способов, приемов. Остановимся на этом.

Сколько существует технологий? Сосчитать невозможно. Если ими называется все подряд, то любое мало-мальски обособленное действие можно считать технологией, например, «технология заполнения классного журнала», «технология демонстрации образца», «технология опроса» и т. д.