Текст книги "Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов"

Гуманизация учебно-воспитательного процесса, поворот его к ученику, внедрение десятков конкретных приемов, облегчающих и ускоряющих обучение, – значимые аспекты личностно-ориентированной технологии отечественного образца. Здесь акценты расставлены несколько иначе.

• Цель личностно-ориентированного обучения – акцентирование внимания на развитии ценностно-смысловой сферы.

• Отход от концепции формирования личности и утверждение концепции содействия ее развитию.

• Ученик – субъект не учения, а жизни.

• Работа учителя – на удовлетворение потребностей личности.

• Справедливость в действиях педагогов.

• Действенная помощь, а не показательный интерес к личности ученика.

• Движущие силы – взаимодействие личности с личностью.

• Усиление диалогового характера общения с учениками.

• Духовное общение с учениками.

• Положительная обратная связь превалирует над отрицательной.

• Личностно значимая цель деятельности.

• Знание пути, который нужно пройти.

• Выбор своего маршрута.

• Положительная оценка, поддержка со стороны учителя.

• Возможность выбора.

• Собственная ответственность.

• Личностное взаимодействие педагогов с учениками.

• Изучение личных качеств и динамики их развития.

• Поддержка положительных тенденций в развития личности.

• Помощь в преодолении отрицательных тенденций.

Сравнивая западные варианты с нашим, видим существенные расхождения, а по некоторым пунктам – полный отход от принципиальных узлов технологии. А технология может работать только в полном объеме, при соблюдении всех необходимых условий.

РБ
Игра в структуре технологии

Игра – едва ли не основной метод в личностно-ориентированной технологии. Играя, в меру напрягаясь, школьники познают избранные ими разделы и курсы, развивают свои личные качества, способности и таланты, раскрепощают собственное Я. В играх иногда излагаются целые курсы. «Проходить» их несложно. Вот только результаты… Рассмотрим игровые методы со всех сторон.

Есть методы, которым суждена долгая жизнь. Например, словесные методы обучения. Их опровергали лишь раз – в школе 20-х годов, объявляя догматическим отголоском старого порядка и призывая к искоренению. Взамен были предложены «новые» по названию методы, в основе которых лежало все то же слово.

Есть в педагогическом арсенале и такие методы, которые хорошо известны, но не имеют постоянного применения. Они как бы периодически «выныривают» в школьной практике и так же периодически исчезают. Обычно толчком к «воскресению» забытых методов становится потребность в более эффективном решении новых задач.

Среди таких «мерцающих» методов – воспитательные и дидактические игры, о которых в учебных пособиях по педагогике 40– 70-х годов прошлого века не сказано ни слова. В 80-х годах вместе с возрождением далеко не свежих идей в ориентации на личностное обучение снова их «открыли», объявив незаменимыми для формирования качеств свободной личности. Некоторые сочли эту игру новым методом, нашлись и «первооткрыватели», всерьез заявившие об авторстве.

Корни игровых методов достигают древнейших пластов цивилизации. Имеются письменные свидетельства об их широком применении в древнегреческой технологии (IV–II вв. до н. э.). Бесспорно, использовались они и раньше, потому что детская игра – естественный способ овладения всеми без исключения качествами. Яркие вспышки интереса к игровым методам мы встречаем на всем протяжении развития педагогики.

Одна из наиболее ярких произошла в XVIII в., когда И. Базедов (1723–1790) и его последователи – педагоги-филантропы многочасовое сидение за партами заменили играми. Большую часть учебного времени ученики стояли, ходили, бегали, играли, но при этом еще и учились. География, например, изучалась на двух размещенных в поле полушариях земной поверхности с точным воспроизведением суши и воды. Полушария были выпуклыми, и по ним можно было «путешествовать». Все без исключения предметы, которые надо было запомнить по языкам, географии, истории, арифметике, грамматике и т. д., Базедов превратил в подвижные игры, доставляющие детям удовольствие. Даже обучение грамоте – ознакомление с буквами, слогами, чтением он строил на системе игр. Дети по его методике учились без всякого принуждения, с готовностью, весело и при этом с большими успехами, как отмечал П.Ф. Каптерев.

Ближе к нашему времени применение игровых методов происходит с «переменным успехом». Их то превозносят, то забывают. Сам П.Ф. Каптерев тоже был не до конца последовательным в своих оценках игровых методов. Он признавал, что «детская игра, занимая по объему времени, которое на нее расходуется, значительное место, имеет, без сомнения, и важное значение в развитии человека» и что «развлечения и игры находятся в прямой и непосредственной связи со всей жизнью и деятельностью детей, развивают как физические, так и духовные силы, упражняя их в разнообразных направлениях». Но, переходя к оценке эффективности игрового обучения, он по сути отрицает использование игр в педагогическом процессе. Игра и наука – вещи разные, и объединение их может быть лишь искусственное. Изучение науки есть серьезная работа, игра это совсем другое. Для облегчения усвоения научных сведений детям, для возбуждения их интереса к науке и поощрения к учению источники должны быть найдены не вне науки, а в самой науке, в ее целесообразности, преподавании, отвечающем детскому пониманию»[39]39
  П.Ф. Каптерев. Дидактические очерки. М., 1939. С. 484.


[Закрыть].

Прислушаемся к выводам современных специалистов. Ю.П. Азаров отмечает, что детская игра настоятельно требует, чтобы тот, кто играет, отдавал ей максимум энергии, ума, выдержки. Она часто становится и в самом деле напряженной работой и через усилие ведет к удовлетворению.

Важную роль в познании мира отводил детской игре В.А. Сухомлинский. Его «школа на природе» – практическая реализация значительных познавательных возможностей целесообразно организованных детских игр, максимально способствующих активизации учебно-воспитательного процесса, формированию творческой личности, ее социализации.

В конечном счете игра – неотъемлемая частица жизни, органическая потребность развивающегося человека. Отказаться от ее воспитательных возможностей было бы неразумно. Другое дело, что обучение не следует превращать в игру, в школах превращать игру в науку, но использовать ее для облегчения достижения учебно-воспитательных целей – не только разумно, но и необходимо.

К тому же игры рассматриваются и как действенное средство в преодолении недостатков формального школьного обучения с его традиционной словесно-книжной ориентацией. Значительная мотивация к учебе создается за счет появления в процессе игры проблемных ситуаций, интеллектуальных затруднений, требующих активного взаимодействия школьников с познаваемыми объектами, преодоления противоречий между тем, что уже знаешь, и тем, что необходимо «открыть». Как бы смыкаясь с проблемностью, игра сама становится проблемой; встраиваясь в школу, хорошая игра становится действенным средством активизации учебно-воспитательного процесса.

Педагогические наблюдения свидетельствуют о раскрепощении интеллекта учеников и преодолении некоторых психологических барьеров в процессе игры под влиянием изменившихся межличностных отношений. Отношения «педагог – ученик» уступают место отношениям «игрок – игрок», когда партнеры, играя друг «против» друга, оказывают один другому поддержку и помощь, создавая атмосферу, способствующую усвоению нового.

Дидактические игры выстраиваются на различных принципах и подходах. Чаще других в современной школе используются: 1) моделирование реальности, 2) ролевая деятельность, 3) игровое соревнование в соответствии с правилами игры, 4) игры по определенному сюжету. Общим принципом организации всех игр является включение в их содержание жизненных ситуаций. Девиз познавательной игры: как играем, так и действуем.

Современные классные игры требуют специального оснащения, в частности – раздаточного материала, который могут изготовить и сами ученики в кружках. Заметим, что изготовление оснащения для игр может стать главным направлением деятельности последних. Материально-техническое обеспечение современной игры все заметнее обретает первостепенное значение, и этим фактором часто обусловливается как использование игровых методов, так и их эффективность. Поэтому создание своеобразного «банка игр» рассматривается как важное направление пополнения школьных кабинетов новыми средствами обучения.

В мировой практике крепнет тенденция использования в классе новейших электронных игр на основе компьютерной техники. Некоторые слишком горячие их приверженцы утверждают, что в ближайшее время они коренным образом изменят школьную науку, потому что в игровой форме можно изложить если не всю учебную информацию, то большую ее часть. Не будем спешно соглашаться с такими выводами: у игровых методов есть тоже много недостатков.

Более уверенно можно говорить здесь об электронных играх, применяемых в классах уже более 20 лет. Например, об игре «Охота на карибу», которая появилась в США в конце 60-х годах и используется в при изучении курса «Человек». С ее помощью изучается поведение животных и образ жизни первобытных людей.

Игра имитирует охоту эскимосов на северного оленя карибу. Сперва игра шла в простом варианте, затем ее компьютеризовали. Оценки эффективности ее противоречивы; большинство педагогов, использовавших ее в учебном процессе, склоняются к выводу, что она не ухудшает результатов.

В игре «Орегон» имитируется историческая ситуация в США середины XVIII столетия. Ученик играет роль переселенца-пионера, покоряющего Дикий Запад. В условиях игры задаются исходные ресурсы: лишь ими в дальнейшем может оперировать ученик. Во время игры неожиданно для него возникают препятствия, изменяющие ресурсы в зависимости от принятого решения. Вот приблизительная картина одного из эпизодов игры:

«Сейчас 1847 г. Уже две недели уставшие быки тянут вашу телегу бесконечными прериями штата Канзас. Пока все хорошо, за день вы успеваете продвинуться на 15 мыль. Преодолевая реку, вы избираете надежное, на ваш взгляд, место, но вода оказалась глубже, чем вы предполагали. Фургон наполняется водой, и вы теряете большую часть пищи и одежды. К счастью, уцелели лекарства и амуниция, которые вы предусмотрительно разместили в верхней части повозки. Но теперь вам приходится решать: следует ли продолжать путешествие и добираться до форта, до которого еще три дня пути, или лучше остановиться и поохотиться, пополнить запасы пищи. Здесь много бизонов, и вы решаете: 1) ехать дальше; 2) остановиться на охоту…»

События и решения отображаются на экране дисплея. В начале игры выводится карта Соединенных Штатов середины позапрошлого века, где показано местонахождение путешественника-пионера и намеченный им маршрут. Нажимаем на кнопку – и на экране появляются исходные условия игры (количество денег, пища, одежда, запасы, переведенные в денежный эквивалент для упрощения расчетов):

Понедельник 29 марта 1847 г. Расстояние – 0.

Вы хотите:

1) остановиться в ближайшем форте?

2) поохотиться?

3) ехать дальше?

Выберите номер.

__________________________________________________________________

Выбираем – охотиться. На экране фигурка бегущего оленя. Игрок стреляет, но не всегда успешно. Запас пуль тает…

Впереди группа всадников. Выглядят враждебно.

Вы решаете: 1) убегать, 2) нападать, 3) продолжать путь, 4) всем выйти из фургона и занять оборону.

Выберите номер.

«Путешествие» продолжается полгода. Путешественника подстерегают опасности: встречи с дикими зверьми, стычки с индийцами, нападение бандитов. Быки могут разбежаться или их могут ранить. У фургона может поломаться колесо. В горах подстерегают снегопады, непроходимые места. Путешественнику угрожают раны и болезни.

В описании игры ученикам напоминают: среди покорителей Запада, вышедших из форта «Независимость» в штате Миссури, за период с 1840 по 1870 г. достигли западного побережья менее 30 %.

Исход игры не определен. Путешественника может ожидать болезнь или даже смерть. Но и в этом случае от игрока требуется умение принять необходимое решение (например, распорядиться своим имуществом, сообщить родственников и т. п.). «Счастливчики» достигают намеченной цели и получают поздравительную телеграмму от президента. Игра имитирует вечную борьбу за выживание в конкретных исторических обстоятельствах. Заметим, что никаким другим способом представить процесс так наглядно и убедительно, да еще и с собственным участием – невозможно.

Много компьютерных игр предназначено для изучения иностранных языков. И хотя оценка их эффективности также колеблется в широких пределах, для части учеников они достаточно эффективны. Так, в игре «Приключение» ученик попадает в сказочный мир духов, сокровищ, пещер, лесов. В незнакомом месте он может найти сокровище, помогая себе знанием языка. Игра запрограммирована на нескольких языках и идет под девизом: «Научись разговаривать на этом языке, и ты получишь сокровище». О своих решениях во время игры ученик сообщает короткими командами на иностранном языке.

В игре «Хаммурапи» ученик играет роль царя Древней Вавилонии. Он должен распределить запасы зерна, решая, сколько надо оставить для посевов, на питание и торговлю с соседями. Ситуация постоянно меняется: бывают годы урожайные и неурожайные, иногда зерно портят мыши. В этой игре школьник усваивает исторические знания, начинает лучше ориентироваться в хозяйственных и управленческих ситуациях, овладевает вычислительными навыками.

Арсенал имитационных учебных игр и диапазон их педагогического применения растут с каждым днем. Сегодня это отдельная хорошо развитая и прибыльная область компьютерной индустрии. Педагогу, склонному к использованию игрового метода, есть из чего выбирать. Больше всего игр создано на исторические, гуманитарные и футурологические сюжеты. Интеграционные тенденции в образовании в играх проявляются созданием канвы для комплексного изучения отдельных предметов и реализации межпредметных связей.

Обобщая накопленный опыт, можно выделить ряд положительных моментов использования учебных игр:

– в процессе игр ученики овладевают опытом, подобным тому, который они приобрели бы в условиях, соответствующих реальной действительности;

– игра разрешает самим ученикам решать сложные проблемы, а не оставаться пассивными наблюдателями;

– игра предоставляет хорошие возможности для переноса знаний и опыта деятельности из учебной ситуации в реальную;

– игры обеспечивают учебную среду быстрого реагирования на действия ученика;

– игры «уплотняют» время: в процессе краткосрочной игры ученик может узнать больше, чем за более длинный промежуток времени при обучении другим способом;

– игры психологически привлекательны для учеников: принятие самостоятельного решения не только стимулирует, но и убеждает ученика в необходимости взвешенного подхода;

– имитационные игры безопасны;

– игры увлекают школьников: даже те учебные темы, которые обычно не вызывают интереса, легко усваиваются в игровой форме.

Однако в играх есть и отрицательные моменты, которые существенно суживают диапазон их применения:

– кажущаяся простота и доступность игр обманчива;

– применение имитационных игр требует высокой профессиональной подготовки педагогов, на которую нужно израсходовать энергию и время;

– игры почти всегда требуют больших затрат времени по сравнению с более экономными методами (например, чтением);

– часто игры акцентируют (культивируют) тот опыт деятельности, который не является основным для спроектированного процесса;

– разработчики игр не всегда понимают цели и методику обучения, а потому создают свою продукцию, ориентируясь на технические возможности компьютерных систем;

– при разработке мультимедийных систем и программного обеспечения дидактические вопросы никогда не стоят на первом плане;

– дорогие компьютерные системы и программы к ним пока менее доступны, чем традиционные учебные материалы (например, книги, таблицы, раздаточные материалы);

– во время игры возможны вспышки эмоций учеников, ухудшение их поведения, а затем и формирование привычки неконтролируемого поведения;

– большинство игр несовершенно с дидактической точки зрения, это может привести к неудачам и разочарованиям;

– в некоторых играх ограничена численность участников, эти игры невозможно использовать для фронтального обучения.

К настоящему времени очерчен диапазон эффективного применения имитационных компьютерных игр. Наиболее целесообразны они для решения следующих задач:

– формирования интеллектуальных умений;

– создания эмоционального отношения учащихся к изучаемому материалу;

– усиления учебной мотивации.

Исследователи подчеркивают и такие, на первый взгляд, незначительные улучшения, связанные с использованием классных игр, как обсуждение результатов игры с родителями дома, регулярность посещаемости школы, пользование библиотекой и т. п. Повышается заинтересованность, возрастают активность и самостоятельность принятия решений.

Как бы вы ответили? Если в классе ученики играли в компьютерную игру, а домой получили задание – выполнить упражнение из учебника, скажите, правильно ли были потрачены время и силы учеников? Когда придет время контрольной работы, ваши ссылки на применение интерактивных методов будут выглядеть неубедительно. Где результат? Весело провели время, поразвлекались, как будто чему-то научились. Ученики просят разрешения сыграть снова и снова. Продолжая, вы внедряете щадящую технологию, идущую за пожеланиями учеников. Если ваша задача – весело пообщаться, продолжайте в том же стиле. А если хотите научить, надо подумать.

Вы, наверное, не согласны с такой постановкой вопроса?

Стратеги игровых технологий никак не могут свести концы с концами. С одной стороны, они требуют создания условий для самореализации личности, позволяющих школьнику учиться, как он может и как желает. Школа лишь создает условия для реализации его намерений, жизненных планов. С другой стороны, стандарт, о котором так много говорят, требует от всех овладения знаниями на должном уровне. Как же совместить право учиться, как хочет ученик и как может, с требованием овладеть предметом не ниже установленного уровня (стандарта)? Независимое тестирование выпускников, единый экзамен, который вскоре предполагается ввести, будет устанавливать только одно: знает – не знает.

Как же совместить несовместимое?

Теперь вы догадались, почему технология названа щадящей. Дело в том, что когда человек имеет возможность выбирать между вариантами, один из которых хотя и продуктивный, но трудный, а другой – малопродуктивный, но легкий, он почти всегда выбирает более легкий вариант. Исследования показывают, что когда ученики самостоятельно устанавливают для себя темп обучения, он, в подавляющем большинстве случаев, гораздо ниже того, каким мог бы быть. Это говорит о том, что люди, если есть возможность, устанавливают для себя щадящие условия работы, особенно если она трудная, монотонная, малоинтересная.

Право выбора содержания, объема, уровня, темпа обучения по сути освобождает ребенка от необходимости напряженно и серьезно работать, одолевать трудности, закаляться, приобретать неоценимое качество – учебную тренировку, умение и желание учиться. Достижение цели (школьного аттестата) без особого напряжения формирует соответствующее отношение человека к жизни. В условиях же свободного выбора, который он делает, по сути воспитывается бездеятельность. Страшное это дело, писал когда-то В.А. Сухомлинский, – бездеятельность за партой. Если мы даем школьникам возможность выбора, надо сперва научить их делать правильный выбор, а потом уже спрашивать.

Взглянем на личностную ориентацию в этом плане с практической стороны. Диктует ли нам выбор жизнь? Позволяет ли она подавляющему большинству людей вести себя так, как им заблагорассудится? Бывают ситуации, когда, как у сапера на минном поле, выбора нет. Вы можете вообразить себе государственного служащего, военного, врача, учителя, шофера, которые свободно выбирали бы себе предметы для изучения, их объем и уровень – это хочу и буду делать, это – нет? Вот почему существуют резко отрицательные взгляды на щадящую технологию. Вероятно, она пока не для всех и пока не для нашей школы на данном витке исторического развития.

IX. Какие признаки характерны для отечественной модификации щадящей технологии?

1. Цель личностно-ориентированного обучения – акцентирование внимания на развитии ценностно-смысловой сферы.

2. Отход от концепции формирования личности и утверждение концепции содействия ее развитию.

3. Ученик – субъект не учения, а жизни.

4. Работа учителя – на удовлетворение потребностей личности.

5. Справедливость в действиях педагогов.

6. Действенная помощь, а не показательный интерес к личности ученика.

7. Движущие силы – взаимодействие личности с личностью.

8. Усиление диалогового характера общения с учениками.

9. Духовное общение с учениками.

10. Положительная обратная связь превалирует над отрицательной.

11. Личностно значимая цель деятельности.

12. Знание пути, который нужно пройти.

13. Выбор своего маршрута.

14. Положительная оценка, поддержка со стороны учителя.

15. Возможность выбора.

16. Собственная ответственность.

17. Личностное взаимодействие педагогов с учениками.

18. Изучение личных качеств и динамики их развития.

19. Поддержка положительных тенденций в развития личности.

20. Помощь в преодолении отрицательных тенденций.

X. Игру целесообразно использовать для:

1) самостоятельного изучения нового материала;

2) экономии времени;

3) организации взаимообучения;

4) духовного общения;

5) все ответы неправильные.