Текст книги "Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов"

4. По дидактическим целям выделяются методы, способствующие:

• первичному усвоению учебного материала;

• закреплению и совершенствованию приобретенных знаний (Г.И. Щукина, И.Т. Огородников и др.).

К первой группе относятся: информационно-развивающие методы (устное изложение учителя, беседа, работа с книгой); эвристические (поисковые) методы обучения (эвристическая беседа, диспут, лабораторные работы); исследовательский метод.

Ко второй – упражнения (по образцу, комментированные упражнения, вариативные упражнения и др.); практические работы.

5. Известны многочисленные попытки создания бинарных, полинарных классификаций методов обучения, в которых последние группируются на основе двух или большего количества общих признаков.

Бинарная классификация методов обучения М.И. Махмутова, например, построена на сочетании методов преподавания и учения (табл. 8—13).

Таблица 8

Методы обучения

Таблица 9

Бинарная классификация методов обучения (по А.Н. Алексюку)

К преимуществам приведенной классификации относится достаточно понятная логика образования методов, которой подчеркивается возможность вызова любого уровня познавательной активности учеников с помощью любого источника знаний.

Достройте бинарную классификацию методов А.Н. Алексюка, введя в нее еще два мощных источника знаний – книгу и видео. Методы называйте по аналогии с приведенными образцами.

6. Значительное количество классификаций как в отечественной, так и в зарубежной дидактике построено на сочетании методов с формами обучения. Например, В.К. Дьяченко, опираясь на Я.А. Коменского, признает лишь один общий метод – процесс обучения, взятый в целом от его начала до завершения в соответствии с определенным уровнем. Методов обучения (точнее модификаций общего метода) может быть три: 1) парно-индивидуальный (опирающийся две формы обучения); 2) группо-парно-индивидуальный (три формы); 3) коллективно-группо-парно-индивидуальный метод (четыре формы).

Примерно такой же позиции придерживается немецкий дидактик Л. Клингберг, у которого методы выделены в сочетании с формами сотрудничества в обучении.

Таблица 10

Классификация методов (по Л. Клинбергу)

Польский ученый К. Сосницкий считает, что существуют два метода учения: искусственное (школьное) и естественное (окказиальное), которым соответствуют два метода обучения: преподносящее и поисковое.

7. Распространение в отечественной дидактике последних десятилетий получила классификация методов обучения, предложенная академиком Ю.К. Бабанским. В ней выделяются три больших группы методов обучения:

• методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;

• методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;

• методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

Таблица 11

Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности

Таблица 12

Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности

Таблица 13

Методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности

8. Интерактивные методы обучения обособляют в отдельную группу. Веских оснований для этого нет, ибо еще в 20-е годы прошлого века выяснилось, что метод не может быть ни активным, ни пассивным – таковым его делает учитель или пользующийся им ученик. Понятие «интерактивный» заимствовано из компьютерного словаря, где оно обозначает возможность пользователя обмениваться информацией с компьютером, направлять развитие процесса, который он видит на экране, по собственному усмотрению. Типичный пример – компьютерная игра «со стрелялками». Манипулируя клавиатурой или специальными (интерактивными) устройствами управления, игрок изменяет ход игры по собственному желанию, пытаясь достичь успеха.

Интерактивные методы в дидактике – это способы взаимодействия между преподавателем и участниками учебного процесса, между разнообразными управляющими средствами (компьютерами, например) и потребителем информации или же между самими обучаемыми, которые в этом случае могут быть поделены на небольшие группы. Главная цель применения методов – повысить активность участников процесса. К интерактивным методам относятся дискуссии, тренинги, игры. В учебных заведениях применяются многочисленные модификации этих методов, где методы сливаются с формами и средствами, например:

• лекции-дискуссии;

• тренинги;

• обсуждения с «открытыми ответами»;

• беседы с «незаконченными выводами»;

• анализ альтернатив;

• работа в парах, тройках, малых группах;

• мозговой штурм;

• соревнования;

• отстаивание своей позиции любыми способами;

• игры по правилам и без правил;

• реклама собственных проектов;

• «навязывание» мнений.

Приоритет среди интерактивных методов принадлежит играм. Игровые методы (в нашем учебнике они названы познавательными играми) все больше проникают в учебный процесс. Используются как традиционные дидактические игры, так и новые – с мощной компьютерной поддержкой. В некоторых случаях познавательные игры полезны. Однако в возможности обособления интерактивных методов мы сомневаемся, поскольку в них нельзя выделить характерного признака, который можно было бы положить в основу классификации.

9. Как специально организованная работа учителя с учащимися понимаются методы обучения в американской педагогике. Нисколько не заботясь о теоретических основаниях их вычленения, исследователи чаще всего их просто называют, раскрывая своеобразие. Методами обучения выступают: изложение (презентация) знаний; проработка материала; открытие (самостоятельная проработка учебного материала); дедуктивный метод; индуктивный метод; коммуникация (общение); фронтальная работа; индивидуальная работа; работа в малых группах или в парах; моделирование ситуаций (игры) и т. д.

Ни одна из рассмотренных классификаций методов не свободна от недостатков. Поэтому поиски более совершенных классификаций, которые внесли бы ясность в противоречивую теорию методов и помогали бы педагогам совершенствовать практику, продолжаются.

Одна из последних (но не новых) тенденций в этой области – отказ от искусственного обособления методов в группы и вычленение только тех методов, которые содержат в себе новые признаки. Многомерность методов заставляет отказаться от надуманных построений и переходить к простому перечислению методов, раскрывать особенности их применения в различных условиях.

Этот подход наименее логически уязвим, хотя и не свободен от недостатков. Дело в том, что «чистых» методов не бывает. В любом акте учебной деятельности одновременно сочетается несколько методов. Методы взаимопроникают друг в друга, характеризуя разностороннее взаимодействие учителей и учащихся. И если мы можем в данный момент сказать об использовании определенного метода, то это означает, что он доминирует на определенном этапе (Ю.К. Бабанский).

Установлено, что методы в учебно-воспитательном процессе выполняют обучающую, развивающую, воспитывающую, побуждающую (мотивационную) и контрольно-коррекционную функции. Посредством метода достигается цель обучения – в этом его обучающая функция, обусловливаются те или иные темпы и уровни развития учащихся (развивающая функция), результаты воспитания (воспитывающая функция). Метод служит для учителя средством побуждения учащихся к учению, является главным, а иногда и единственным стимулятором познавательной деятельности – в этом заключается его побуждающая функция. Наконец, посредством всех методов, а не только контролирующих учитель диагностирует ход и результаты учебного процесса, вносит в него необходимые изменения (контрольно-коррекционная функция), функциональная пригодность различных методов не остается постоянной на всем протяжении учебного процесса. Она изменяется от младших к средним и далее к старшим классам. Интенсивность применения одних методов возрастает, других – снижается.

Функциональный подход является основанием для создания системы методов, в которой они выступают как относительно обособленные пути и способы достижения дидактических целей. Метод определяется как самостоятельный, когда он имеет существенные признаки, отличающие его от других методов. На основе исторического наследия, существующей педагогической практики, исследований отечественных и зарубежных исследователей выделяются следующие методы обучения (см. табл. 14, 15).

Таблица 14

Методы обучения и их функции

Проанализируем методы обучения в связи с их пригодностью для решения конкретных учебно-воспитательных задач.

Оценка эффективности метода выводилась экспертным путем. Знак (+!) означает, что метод лучше других способствует решению задачи, (+) или (-) – что метод пригоден или непригоден для достижения цели.

Таблица 15

Сравнительная эффективность методов обучения

10. Интегральная классификация методов Главные недостатки рассмотренных классификаций в том, что они выполнены по одному, реже – двум признакам. Но, как следует из определения, метод составляется из полного набора признаков. Любой из них, взятый отдельно, хотя и принадлежит методу, но его не определяет. Сказать, что ученик черпал знания из какого-то источника – значит по сути не сказать ничего: все источники нужны, все важны, нет среди них лучших или худших, активных или пассивных. Сказать, что ученик учился репродуктивно или проблемно, достиг того или иного уровня обученности, означает то же самое. Наиболее полно и методы, и их классификации могут быть охарактеризованы только по совокупности многих признаков. Более совершенной будет интегральная классификация, где в единстве отражается максимальное количество признаков метода.

Методы, напомним, – это пути (способы) достижения цели. Однако здесь уместно говорить не о самом пути (его длине, трудности и т. п.), а о способах движения к намеченной цели. Главное – с какой скоростью одолевается расстояние от незнания к знанию, как устраняются препятствия, сколько времени и энергии тратят на это ученики и учителя. Так появляется новая характеристика метода – энергоемкость. Важно не только какой эффект достигнут, но и какой ценой. Сегодня, когда ослабленное здоровье имеют почти 80 % школьников, нам следует подумать, как облегчить им трудности учения. Известно, что одни методы требуют большего напряжения сил учеников и учителей, другие – меньшего. Их уже называют напряженными и щадящими.

Сформулируем правила, которые положим в их основу:

– если цель обучения близкая и легкая, она достигается легче и быстрее;

– если знаний изучается мало и они несложные, времени и усилий нужно потратить меньше;

– если путь длинный и трудный, то надо экономить силы и избавляться от лишнего, чтобы добраться до конца;

– если путь слишком круто поднимается вверх (сложность и трудность знаний значительные), затраты времени и усилий существенно возрастают;

– если позволяют условия, следует подумать об обходных путях, чтобы сэкономить силы: ведь проиграем в расстояния – выиграем в силе;

– наличие препятствий существенно влияет на скорость движения, экономию времени и сил. Препятствия могут исходить от учеников (низкая обучаемость, отсутствие способностей, нежелание учиться, низкая мотивация и т. п.) и от наставников – неквалифицированное руководство, незнание путей, неадекватное использование средств, низкая мотивация труда и т. п.;

– скорость достижения цели зависит от приложенных усилий: больше энергии – выше результат.

Даже без специальных исследований можно предположить, что энергетически затратные методы быстрее ведут к цели, чем щадящие, экономные методы. Зависимость между скоростью достижения цели и экономией энергии будет обратно пропорциональной. Обучение требует использования методов, сориентированных на разную скорость продвижения в обучении, затраты ученических и учительских усилий, времени.

Со скоростью продвижения к цели, энергетическими затратами тесно связаны все другие характеристики методов, прежде всего активность учеников и педагогов, познавательная самостоятельность учеников, достигнутый ими уровень обученности и т. д. Быстрее движутся к цели активные ученики. А педагоги, которые сумели обеспечить высокую активность учеников вплоть до самостоятельного познания ими учебного предмета, при этом становятся как бы пассивными, их помощь не требуется.

Согласимся, что максимальной познавательной самостоятельности ученики достигают в условиях напряженной, активной, энергетически затратной деятельности. Это именно тот уровень самостоятельной поисковой, исследовательской деятельности, которая обеспечивает высокий уровень обученности. Медленная, пассивная, прогулочного характера деятельность способна обеспечить разве что рецепцию, реже репродукцию знаний без гарантии их прочного усвоения и возможности практического применения.

Синтезируя все вместе, выходим на интегральную классификацию методов обучения, в которой логически увязаны по 11 признакам пять методов обучения. В строках выделены методы, в столбцах – признаки, по которым они выделяются. Все связано с затратами сил и времени и конечным результатом. В каждом новом столбце метод высвечивается новой гранью. Классификацию следовало бы расположить на одном листе, тогда логика их образования будет более наглядной (табл. 16).

Таблица 16

Интегральная классификация методов

Ответьте на вопросы, пользуясь предложенными вариантами ответов.

IV. Можно ли считать анализ, синтез, индукцию, дедукцию методами обучения?

Опираясь на знания из области философии, педагогики, психологии, проанализируйте альтернативы и придите к правильному ответу, определив тем самым свое отношение к правомерности выделения индуктивных и дедуктивных методов обучения.

– Можно, так как они показывают путь овладения знаниями.

– Анализ, синтез, индукция и дедукция являются основными формами мышления учащихся, посредством которых они овладевают знаниями, следовательно, это и есть методы обучения.

– Анализ, синтез, индукция и дедукция являются категориями психологии, а не дидактики, поэтому к методам обучения они никакого отношения не имеют.

– Анализ, синтез, индукция и дедукция являются методами логического мышления, а не обучения, поэтому неправомерно считать их методами обучения.

– Нельзя, поскольку индукция и дедукция не ведут к достижению цели обучения.

V. Можно ли считать, что лишь некоторые специальные методы стимулируют интерес и потребность учиться, побуждают учащихся к учению?

– Нет, это общая функция всех методов, применяемых в школе.

– Да, лишь отдельные методы, такие, например, как контроль, побуждают учащихся к учению, остальные нейтральны в этом отношении.

– Ни один метод специально не направлен на побуждение к учению.

– Методы – это пути (способы) достижения цели, никаких других функций они не выполняют.

– Побуждение к учению – побочная функция всех методов.

VI. Можно ли считать, что функция управления присуща лишь отдельным методам?

– Да, для этой цели разработаны специальные методы.

– Нет, это общая функция всех методов.

– Ничего определенного сказать нельзя: все зависит от обстоятельств.

– Управление вообще не функция метода, посредством метода лишь достигаются дидактические цели.

– Функция управления – побочная для всех методов.

VII. Из перечисленных утверждений выберите методы обучения:

1) беседа; 2) устное изложение; 3) лекция; 4) рассказ; 5) инструктаж; 6) объяснение; 7) разъяснение; 8) работа с книгой; 9) эстетическое воспитание; 10) видеометод; 11) проблемное обучение; 12) диспут; 13) дискуссия; 14) познавательная игра; 15) трудовое воспитание; 16) повторение изучаемого; 17) методы программированного обучения; 18) демонстрация; 19) обобщение; 20) индуктивный; 21) иллюстрация; 22) стимулирования; 23) упражнения; 24) дедуктивный; 25) практический метод; 26) лабораторный метод; 27) подведение итогов; 28) обучающий контроль; 29) комбинированный; 30) ситуационный метод; 31) письменные упражнения; 32) увещевание.

ИБ
Сущность и содержание методов обучения

Рассказ относится к словесным методам устного изложения. Ведущая функция данного метода – обучающая. Сопутствующие функции – развивающая, воспитывающая, побудительная и контрольно-коррекционная. Рассказ – это монологическое изложение учебного материала, применяемое для последовательного, систематизированного, доходчивого и эмоционального преподнесения знаний. Этот метод применяется прежде всего в младших классах, в школе второй и третьей ступени он используется реже.

По целям выделяются: рассказ-вступление, рассказ-повествование, рассказ-заключение. Назначение первого – подготовить учащихся к изучению нового материала, второй служит для изложения намеченного содержания, третий – заключает отрезок обучения.

Эффективность данного метода зависит главным образом от умения учителя рассказывать, а также от того, насколько слова и выражения, используемые им, понятны учащимся и соответствуют их уровню развития. Содержание рассказа должно опираться на имеющийся у учащихся опыт, одновременно расширяя его и обогащая новыми элементами. Рассказ служит для учащихся образцом построения связной, логичной, убедительной речи, учит грамотно выражать свои мысли.

Готовясь к рассказу на уроке, учитель намечает план, подбирает необходимый материал, а также методические приемы, способствующие максимальному достижению цели в имеющихся условиях. Чаще других используются мнемонические приемы для ускорения и облегчения запоминания, логические приемы сравнения, сопоставления, резюмирования. Во время рассказа выделяется и подчеркивается главное. Рассказ должен быть коротким (до 10 мин), пластичным, протекать на положительном эмоциональном фоне. Эффективность рассказа зависит от сочетания его с другими методами обучения – иллюстрацией (в младших классах), обсуждением (в средних и старших), а также от условий – места и времени, выбранных учителем для рассказа о тех или иных фактах, событиях, людях.

Беседа относится к наиболее известным методам дидактической работы. Ее мастерски использовал еще Сократ. Ведущая функция данного метода – побуждающая, но с неменьшим успехом он выполняет и другие функции. Нет метода более разностороннего и эффективного во всех отношениях. Сущность беседы состоит в том, чтобы с помощью целенаправленных и умело поставленных вопросов побудить учащихся к актуализации (припоминанию) уже известных им знаний, достичь усвоения новых путем самостоятельных размышлений, выводов и обобщений. Беседа заставляет мысль ученика следовать за мыслью учителя, в результате чего он шаг за шагом продвигается в освоении новых знаний. Беседа максимально активизирует мышление, служит прекрасным средством диагностики усвоенных знаний, умений, способствует развитию познавательных сил учащихся, создает условия для оперативного управления процессом познания. Велика и воспитательная ее роль.

В некоторых дидактических системах (в частности, прогрессивистской) беседа была поднята до уровня ведущего метода обучения. Но оказалось, что с ее помощью нельзя достичь всех дидактических целей. Если у школьников нет определенного запаса представлений и понятий, беседа оказывается малоэффективной. Поэтому она должна обязательно сочетаться с изложением, лекцией, другими методами, формирующими систему знаний. Кроме того, беседа не дает учащимся практических умений и навыков, не позволяет проводить упражнения, необходимые для их формирования.

Важно подчеркнуть, что в беседе, как и в других методах обучения, познание может развиваться дедуктивным либо индуктивным путем. Дедуктивная форма строится исходя из уже известных учащимся общих правил, принципов, понятий, посредством анализа которых они приходят к частным заключениям. При индуктивной форме беседы идут от отдельных фактов, понятий и на основе их анализа приходят к общим выводам.

Современная наука пришла к заключению, что беседа наиболее эффективна для:

• подготовки учащихся к работе на уроке;

• ознакомления их с новым материалом;

• систематизации и закрепления знаний;

• текущего контроля и диагностики усвоения знаний.

Предложено несколько способов классификации бесед:

1) вводные, или организующие; 2) сообщения новых знаний (сократические, эвристические и др.); 3) синтезирующие, или закрепляющие; 4) контрольно-коррекционные.

Вводная беседа проводится обычно перед началом учебной работы. Ее цель – выяснить, правильно ли учащиеся поняли значение предстоящей работы, хорошо ли представляют себе, что и как нужно делать. Перед экскурсией, лабораторными и практическими занятиями, изучением нового материала такие беседы дают значительный эффект.

Беседа-сообщение чаще всего бывает катехизической (вопросно-ответной, не допускающей возражений, с запоминанием ответов), сократической (мягкой, почтительной со стороны ученика, но допускающей сомнения и возражения), эвристической (ставящей ученика перед проблемами и требующей собственных ответов на поставленные учителем вопросы). Любая беседа формирует интерес к знаниям, воспитывает вкус к познавательной деятельности. В нынешней школе преимущественно используются эвристические беседы. Учитель, умело задавая вопросы, побуждает учащихся размышлять, идти к открытию истины путем собственных усилий и размышлений.

Синтезирующие или закрепляющие беседы служат для обобщения и систематизации уже имеющихся у учащихся знаний, а контрольно-коррекционные беседы применяются в диагностических целях и когда нужно развить, уточнить, дополнить новыми фактами или положениями имеющиеся у учащихся знания.

Для успешного применения беседы необходима прежде всего серьезная подготовка к ней учителя. Педагог обязан четко определить ее тему, цель, составить план-конспект, подобрать наглядные пособия, сформулировать основные и вспомогательные вопросы, которые могут возникнуть по ходу беседы, продумать методику ее организации и проведения – порядок включения вопросов, по каким узловым положениям необходимо сделать обобщения и выводы и т. д.

Очень важно правильно формулировать и задавать вопросы. Они должны иметь логическую связь между собой, раскрывать в совокупности сущность изучаемого вопроса, способствовать усвоению знаний в системе. По содержанию и форме вопросы должны соответствовать уровню развития учащихся. Легкие вопросы не стимулируют активной познавательной деятельности, серьезного отношения к познанию. Не следует также задавать «подсказывающих» вопросов, содержащих готовые ответы.

Не менее важна и техника осуществления вопросно-ответного обучения. Каждый вопрос задается всему классу. И только после небольшой паузы для обдумывания вызывается ученик для ответа. Не следует поощрять учеников, «выкрикивающих» ответы. Слабых нужно спрашивать чаще, давая возможность остальным исправлять неточные ответы. Не ставятся длинные или «двойные» вопросы. Если никто не может ответить, нужно переформулировать, раздробить на части, задать наводящий вопрос. Не следует добиваться мнимой самостоятельности учащихся, подсказывая наводящие слова, слоги или начальные буквы, по которым можно дать ответ, не затрудняясь размышлениями.

Успех беседы зависит от контакта с классом. Нужно следить, чтобы все учащиеся принимали активное в ней участие, внимательно выслушивали вопросы, обдумывали ответы, анализировали ответы своих товарищей, стремились высказать собственное мнение. Каждый ответ внимательно выслушивается. Правильные ответы одобряются, ошибочные или неполные – комментируются, уточняются. Учащемуся, который ответил неправильно, предлагается самому обнаружить неточность, и, если он не сумеет этого сделать, призвать на помощь товарищей. С разрешения учителя учащиеся могут задавать вопросы друг другу, но как только он убедится, что их вопросы не имеют познавательной ценности и задаются в целях мнимой активизации, занятие следует прекратить.

Педагогу следует знать, что беседа – неэкономный и сложный метод обучения. Она требует времени, напряжения сил, соответствующих условий, высокого уровня педагогического мастерства. Выбирая беседу, необходимо взвесить возможности свои и учащихся, чтобы предотвратить «провал», ликвидировать последствия которого будет трудно.