Текст книги "Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов"

ИБ
Порядок из хаоса

Рассмотрим результаты длительных поисков в области дидактических закономерностей и законов. Это позволит нам, с одной стороны, отдать дань уважения огромному труду подвижников-педагогов, по крупицам собиравших, обобщавших и систематизировавших драгоценный опыт обучения, с другой – окинуть взглядом тот исторический научный фундамент, на котором зиждется здание современной теории.

В первобытном обществе человечество постепенно накапливало практические знания по обучению подрастающих поколений. Видимо, уже в то время были выработаны и передавались из поколения в поколение практические правила обучения, позволявшие все более успешно решать задачи подготовки молодежи к жизни.

Античные ученые Платон, Аристотель и особенно Квинтилиан делают первые попытки обобщения практики обучения в виде свода рекомендаций-правил. Специально вопросами обучения античные философы не занимались, и их во многом правильные философские воззрения не привели к началам дидактической теории, подобно тому, как они привели, например, к созданию логики.

Платон и Аристотель верно поняли, что для обнаружения законов необходимо выйти из мира непосредственных ощущений и ознакомиться с фактическим порядком явлений, в которых те обнаруживаются. Однако обучение они понимали как искусство обучать другим наукам, как практическую деятельность людей, владеющих знаниями, как ремеслом. Искусство же законам не подчиняется. Можно говорить только о правилах исполнения обучения, которые должен знать каждый обучающий. Многие из правил, сформулированных в античные времена, действуют и в современной школе, например, такое: «Кто наилучшим образом чередует гимнастические упражнения с мусическим искусством (умственным воспитанием) и в надлежащей мере преподносит их душе, того мы вправе были бы считать достигшим совершенства» (Платон). Сократ высказал блестящую мысль, которая как нельзя лучше соответствует современному духу обучения: назначение учителя – помочь родиться мысли в голове его ученика. Сам себя Сократ называл «акушером мысли». Квинтилиан в «Наставлениях к ораторскому искусству» подметил, что дать образование может не всякий, а только тот, кто знаком с необходимыми для этого приемами и условиями духовной жизни питомца.

Были попытки считать правила, сформулированные в древности, научными закономерностями и даже законами. Это неверно, так как они не имеют отличительных признаков последних. Скорее всего это практические обобщения, подчеркивающие существенные взаимосвязи отдельных моментов обучения, которые можно классифицировать как регулярности, составляющие аксиоматические положения дидактики.

Средние века представляют собой трудный период в развитии педагогической мысли. Школы катехизиса, монашеская жизнь, уставы, мистицизм, схоластика, нищенствующие ордена – с этими словами связаны мрачные страницы в истории педагогики. Правила обучения в те времена также действовали, но, в отличие от античности, где они проистекали из естественной жизни и деятельности людей, были плодом иезуитских измышлений, мистического воображения аскетов и вечно враждующих отцов-настоятелей.

В XVIII в. педагогику рассматривают как прикладное естествознание и считают, что она подчиняется законам биологии. Полную перестройку педагогики на натуралистических началах произвели Я.А. Коменский и Д. Локк. Под их влиянием законы педагогики (они выступали одновременно и принципами, и правилами) определяются в трех аспектах: общественно-историческом, естественно-историческом и психологическом. Позже Песталоцци, Руссо, Дистервег, Ушинский, Толстой уже не ограничиваются общими принципами, а пытаются установить конкретные закономерности, что выливается в стремление превратить педагогику в сумму конкретных предписаний.

В соответствии с современным пониманием категорий законов, принципов и правил в педагогическом наследии этого периода мы не обнаруживаем попыток строгого выявления взаимосвязей и взаимозависимостей между дидактическими явлениями. Первичные обобщения, порой очень широкие, смелые, сделанные на основе осмысления опыта, можно классифицировать как регулярности, а вытекающие из них практические руководства к действию – как правила обучения. Впрочем, это понимали и сами великие педагоги прошлого, скромно пытаясь представить педагогику в виде системы правил, практических руководств. Так, Коменский представляет дидактику в виде системы правил, сгруппированных по тематическому признаку: «Основные правила легкости обучения и учения» («Великая дидактика», гл. XVII); «Основные правила естественного учения и обучения», «Девять правил искусства обучать наукам» (гл. XX) и т. п. Дистервег, доведя количество правил до 33, группирует их по объектам, к которым они относятся: первая группа – правила по отношению к учителю; вторая – правила по отношению к предмету преподавания; третья – правила по отношению к ученику. При этом некоторые из правил автор называет законами. Ниже мы напомним те из них, которые действуют и в современной школе.

У Коменского и Дистервега было очень много последователей, пытавшихся изложить дидактику в виде памяток, состоящих из ряда правил, сгруппированных вокруг очень узких тем: как готовиться к урокам; как ставить вопросы ученикам; как проводить упражнения; как закреплять материал; как задавать задания на дом и т. п.

Песталоцци сформулировал закон умственного развития ребенка – от смутного созерцания к ясным представлениям и от них – к ясным понятиям. В процессе познания проявляется также великий, как он говорит, закон: «Каждый предмет действует на наши чувства в зависимости от степени его физической близости или отдаленности»; познание истины, по автору, вытекает у человека из самопознания.

Отдавая должное педагогическому гению Песталоцци, заметим, что не все из сформулированных им законов имеют необходимые признаки закономерной связи. Это скорее обобщения практики, не лишенные, однако, субъективных представлений исследователя о сущности и развитии процессов обучения.

Пожалуй, одним из самых ярких в истории педагогики примеров научного заблуждения является заявление французского ученого Селлерье об открытии педагогических законов. В своей книге «Очерки научной педагогики. Факты и законы педагогики», отмеченной, кстати сказать, золотой медалью французской Академии моральных и политических наук, он формулирует два основных закона:

1. Всякое действие обусловлено природой ученика.

2. Всякое обучение должно считаться не только с приспособлением к среде в общем смысле, но, по мере возможности, и с приспособлением к специальной среде.

Здесь Селлерье повторяет распространенную ошибку: он не различает понятий закона и принципа, закона и практического положения. Поэтому законы, им сформулированные, являются не только положениями разной степени общности, но и разнородными понятиями. В первом случае понятие закона устанавливает некоторую, хотя и не очень определенную связь природы ученика и воздействия на него, во втором – никакой закономерной связи не раскрывается. Содержание этих законов совершенно не отражает тех факторов, от которых зависит воспитание[25]25
  См.: Груздев П.Н. Понятие закона, принципа, правила в педагогике // Сов. педагогика. 1946. № 4–5.


[Закрыть].

Особое место в истории мировой и отечественной педагогики занимает педагогическое наследие К.Д. Ушинского. Анализируя его, не перестаем удивляться тем гениальным мыслям и обобщениям, которые составляют содержание главных сочинений автора. К.Д. Ушинский почти не употребляет слов «закономерность», «закон», скромно называя свои многочисленные обобщения и выводы правилами и наставлениями. Одно из них: «Чем больше фактических знаний приобрел рассудок и чем лучше их переработал, тем он развитее и сильнее». Что это, как не один из самых общих законов обучения? Нельзя автору приписывать того, чего он не сказал сам, не рискуя при этом впасть в нелепость, но можно смело утверждать, что общие закономерности дидактики нашли свое отражение в трудах К.Д. Ушинского.

Экспериментальная педагогика конца XIX – начала XX в. все свои упования возложила на эксперимент, измерение и статистику, полагая, что методами естественных наук ей удастся вскрыть закономерности педагогического процесса. Справедливо критикуя методологические позиции эксперименталистов, нельзя не отметить, что именно их методами удалось установить некоторые важные конкретные психолого-дидактические закономерности.

В 1885 г. немецкий ученый Г. Эббиггауз построил свою «кривую забывания», предположив, что доля материала, забываемого с течением времени, возрастает как логарифм времени, прошедшего с начала обучения. С этого момента наиболее распространенным способом описания результатов экспериментов по обучению в дидактике и психологии становится график, изображающий, как в условиях заданного эксперимента изменяется одна величина по отношению к другой.

Попытки формулирования законов обучения находим также у Дьюи, Торндайка, Меймана, Кильпатрика. Э. Мейман сформулировал три закона.

Первый: развитие индивидуума с самого начала определяется в преобладающей степени природными задатками.

Второй: ранее всего всегда развиваются те функции, которые являются наиболее важными для жизни и удовлетворения элементарных потребностей ребенка.

Третий: утверждает неравномерность душевного и физического развития ребенка.

Кроме этих, Э. Мейман формулирует еще два закона о факторах развития ребенка: закон видоизменения и закон повторения. Все свои законы Э. Мейман, в зависимости от контекста, называет принципами и даже правилами.

Больше всего в советской педагогике не повезло законам, сформулированным крупными американскими педагогами Дьюи и Торндайком. Несмотря на то что за ними пошла и достигла крупных успехов американская и не только американская школа, что они дали мощный толчок мировому дидактическому развитию, у нас эти законы замалчивались, искажались, отрицались. Какие же это законы?

У Торндайка читаем: «Общий закон ассоциации и дополнительный к нему закон аналогии или ассимиляции указывает на то, что мысли, чувства и поступки ребенка в каждом данном случае зависят от того, как он думал, чувствовал и поступал в прошлом, и от того, каковы склад и направление его ума в настоящем. Его реакции на те или иные внешние стимулы будут именно те, результаты которых в прошлом давали ему удовлетворение». Кроме названных, Торндайк сформулировал законы эффекта, сохранения, готовности, повторения и др.

Закон эффекта: когда процесс установления связи между ситуацией и ответной реакцией сопровождается или сменяется состоянием удовлетворения, прочность связи возрастает.

Закон сохранения: если в течение некоторого времени связь между ситуацией и ответом, имеющая изменчивый характер, не возобновляется, интенсивность этой связи ослабевает, и поэтому при прочих равных условиях вероятность возникновения связанного с ситуацией ответа уменьшается.

В этих связях, сформулированных как закон, раскрываются глубинные механизмы плодотворной учебной деятельности, что заставляет относиться к ним с особым вниманием.

На законах Торндайка воспитано не одно поколение деловых, активных американцев; эти законы и сегодня определяют технологическое построение учебно-воспитательного процесса. Они подвергались многочисленным уточнениям. В 40—50-х годах прошлого века профессор Ладо придал законам Торндайка более легкую и понятную практикующим педагогам форму и этим еще более упрочил их направляющую роль. Американские учителя прочно усвоили требования пяти основных законов.

1. Закон взаимосвязанности: если два психических акта развиваются во взаимосвязи, то повторение одного из них приводит к появлению или закреплению второго.

2. Закон тренировки: чем выше интенсивность тренировки, тем лучше усваивается обратная реакция и тем дольше она сохраняется в памяти.

3. Закон интенсивности: чем интенсивнее тренировка ответа, тем лучше он усваивается и тем дольше остается в памяти.

4. Закон ассимиляции: каждый новый стимул имеет способность вызывать реакцию, которая в прошлом была связана с этим же стимулом.

5. Закон результативности: реакция, сопровождающаяся приятными последствиями, закрепляется; если же она сопровождается неприятными последствиями, ее стараются заглушить или избежать.

Действие этих общих закономерностей конкретизируется путем вычленения многочисленных частных (попарных) связей.

Попытки установить закономерную связь или хотя бы ее начала находим у всех крупных теоретиков педагогики. Например, педагог С.Т. Шацкий вывел такую закономерность: ученики в процессе работы тратят свои силы, но в том-то и сущность учения, что чем больше они тратят свои силы, тем больше их приобретают. Он вплотную подошел к формулированию научной закономерности о единстве интеллекта и чувств учащихся в процессе обучения: ум и чувства учащихся должны быть в ладу, интеллектуальная и эмоциональная сферы должны помогать друг другу.

Из попыток математического исследования закономерностей обучения, предпринятых в 40—50-е годы прошлого века, выделим работы А. Тарстона и К. Халла. Они ввели в теорию очередные «функции обучения», параметрам которых был придан психолого-дидактический смысл.

Наиболее влиятельным поборником формальных теорий обучения был К. Халл. В своей работе «Принципы поведения» он выдвинул систему постулатов, исходящих из накопленных в экспериментах фактов. Значительная часть их, несмотря на строгую математическую форму, была простым обобщением опыта. В отечественных психолого-дидактических исследованиях теории К. Халла подвергались критике за их бихевиористское содержание. В трудах К. Халла процесс обучения рассматривается в его простейших формах, зато переменные выделяются и фиксируются очень строго. Это дало возможность установить ряд связей между различными параметрами обучения, отвечающих всем требованиям научного закона.

В отечественной дидактике, вплоть до 70-х годов прошлого века, избегали употреблять понятие «закон», а понятие «закономерность», трактуемое как частное проявление закона, использовалось лишь при рассмотрении наиболее общих проблем обучения.

Исследования последних десятилетий мало чем отличаются от общей картины изучения закономерностей в прошлом. Некоторые ученые, задаваясь вопросом, установлены ли педагогикой закономерности и законы, приходят к отрицательному заключению и по-прежнему не признают педагогику строгой наукой.

I. Что отражает научная закономерность?

1. Объективные, существенные, необходимые, общие, устойчивые и повторяющиеся при определенных условиях взаимосвязи.

2. Любые связи и отношения, существующие между явлениями действительности.

3. Только существенные, необходимые, устойчивые связи.

4. Общие, устойчивые и повторяющиеся при определенных условиях взаимосвязи.

5. Все ответы правильные.

II. Закономерности определяются как научные законы только в том случае, когда:

1) четко зафиксированы объекты, между которыми устанавливается связь;

2) исследованы вид, форма и характер этой связи;

3) установлены пределы действия (проявления) связи;

4) все ответы правильные;

5) признаков недостаточно.

ИБ
Классификация закономерностей обучения

В педагогических сочинениях таятся крупицы информации высочайшей научной пробы. Но без «опознавательных знаков» они бесследно теряются в пучине слов, и тщетно пытаться извлечь их оттуда без помощи испытанных способов – анализа, систематизации и классификации. Для выяснения логической основы классификации многоплановых закономерностей обучения создается модель, в которой педагогический процесс рассматривается как система, имеющая сложную внутреннюю структуру. Оправдал себя подход, в котором выделены шесть основных компонентов системы: процессуальный, гносеологический, психологический, кибернетический, социологический, организационный (рис. 15).

Рис. 15. Классификация закономерностей обучения

Содержательно-процессуальный объединяет в себе такие общие характеристики учебно-воспитательного процесса, как цели, содержание, виды, методы, средства, способы, формы педагогического сотрудничества.

Гносеологический относится к аспекту познания учениками под руководством учителя объективной действительности, фактов и законов природы и общества, самих себя.

Психологический относится преимущественно к внутреннему миру учеников и учителей, познавательной деятельности учеников, психологическим взаимоотношениям (общению) сотрудничающих индивидов.

В кибернетическом аспекте находят отражение все многообразие связей, существующих в учебно-воспитательном процессе, циркуляция информационных потоков, а главное – управление усвоением информации.

Социологический компонент системы охватывает отношение между участниками учебно-воспитательного процесса. В данном компоненте отражается не только конкретное взаимодействие учителей и учеников, но и более общие социальные взаимосвязи – направленность, социальная значимость обучения и т. д.

Организационный отражает учебно-воспитательный процесс в аспекте интеллектуального труда. Сюда относятся: организация учебного и преподавательского труда, его материально-техническое оснащение, стимулирование, продуктивность, рентабельность и т. д.

Все закономерности, действующие в учебно-педагогическом процессе, подразделяются на всеобщие, общие и частные (конкретные). Закономерности, сфера действия которых выходит за пределы педагогической системы, будут всеобщими. Закономерности, охватывающие своим действием всю систему, называются общими, те же, действие которых распространяется на отдельный компонент (аспект) системы, – частными (конкретными).

Несколько закономерностей учебного процесса сформулировал Ю.К. Бабанский[26]26
  Бабанский Ю.К. Закономерности, принципы и способы оптимизации педагогического процесса. Проблемы оптимизации педагогического процесса в общеобразовательной школе. М., 1983.


[Закрыть].

1. Обучение зависит от потребностей общества, его требований к всестороннему развитию личности социалистического типа, а также от реальных учебных возможностей учащихся.

2. Процессы обучения, коммунистического воспитания и общего развития соединены в целостном педагогическом процессе.

3. Процессы преподавания и учения взаимосвязаны в целостном процессе обучения.

4. Содержание обучения зависит от его цели и задач, а также от реальных учебных возможностей учеников различного возраста.

5. Активность учебной деятельности школьников закономерно зависит от наличия у учащихся познавательных мотивов, от использования учителем методов стимулирующего обучения.

6. Методы и средства организации учебно-познавательной деятельности, контроля и самоконтроля зависят от задач, содержания обучения и реальных учебных возможностей школьников.

7. Формы организации обучения зависят от задач, содержания и методов обучения.

8. Эффективность учебного процесса зависит от условий, в каких он осуществляется (учебно-материальных, гигиенических, морально-психологических и временных).

9. Оптимальная организация учебного процесса закономерно обеспечивает максимально возможные и прочные результаты обучения в обусловленное время.

Попытайтесь, опираясь на приведенные закономерности, решить практические задачи: а) спроектировать тип учебного процесса на основании первой закономерности; б) осуществить оптимизацию учебного материала на основании закономерностей 2, 3, 8, 9; в) избрать форму обучения на основании закономерностей 6, 7.

Если вам не удастся этого сделать, подумайте почему?

ИБ
Всеобщие и общие закономерности

Что дает педагогу учет всеобщих связей, пронизывающих все сферы человеческого бытия? Ответим: многое, потому что на основе этих связей формируются представления о смысле и системе школьной жизни, о развитии учебно-воспитательного процесса, о тех основных преобразованиях, к которым он приведет.

Например, закон единства и борьбы противоположностей, действие которого в институтских курсах философии словно в насмешку иллюстрируется далекими от школьной практики примерами. Между тем мало найдется процессов, где бы этот закон действовал столь очевидно, неотвратимо и даже драматично. Его влияние пронизывает буквально все аспекты дидактической системы и складывающихся в ней отношений. На каждом повороте событий нас подстерегают противоречия, борьба между ними, в которой учебный процесс черпает свое вечное движение. Совет педагогам не нов: если хотите докопаться до сути, расчистить источник развития, вызвать значительные изменения – ищите и обнажайте противоречия в большом и малом, очевидном и скрытом, внешнем и внутреннем.

Взять хотя бы такой момент, как соотношение эмоционального и рационального в обучении. Выверенными и взвешенными оценками этих противоположностей могут похвастаться не все учителя. Часто видим – учебный процесс чрезмерно зарегламентирован, в нем мало эмоционального и много рационального. Или наоборот: эмоции доминируют над логикой, возбуждая митинговые страсти и воспитывая неврастеников. Продолжаем действовать так, будто не слышали призыва Ушинского учить весело и строго, но не превращая в шутку саму работу. С одной стороны, знаем, что скука – страшный враг обучения, не одолев которого, нельзя надеяться на значительный успех. С другой – не перестаем вопрошать, почему наши предшественники, бывшие отнюдь не глупее нас, придерживались формулы: корень учения горек. Нужна золотая середина. Успехи мастеров педагогического труда не в последнюю очередь обусловлены тем, что они научились совмещать приятное с полезным. Формулы успеха просты, а эффект большой: ученик должен учиться победно, учеба должна быть занятием радостным, дайте ребенку пережить счастливые минуты, и успех вам обеспечен.

Постоянный процесс перехода количества в качество и наоборот – органичное свойство обучения. Десятки, сотни преобразований происходят одновременно, характеризуя диалектику постоянного количественного роста, завершающегося качественным скачком. Как в целостном процессе, так и в мельчайшей из его частей. На отдельных уроках это малозаметные, незначительные изменения, которые, однако, фиксирует опытный учительский глаз – большое не достигается без малого. Успех приходит к тому, кто вовремя замечает сдвиги, изучает динамику преобразований, выделяет характерные для данного класса тенденции, а затем, опираясь на них, профессионально решает вопросы прогнозирования, диагностики, проектирования конкретной работы.

Из закона перехода количества в качество вытекает много конкретных педагогических закономерностей. Для практики управления учебно-воспитательным процессом важна, например, такая: количественные и качественные изменения в обучении, воспитании и развитии обязательно влекут за собой изменения в характере педагогической деятельности, перестройку управления. Педагоги, которые вовремя не заметили, не учли этих изменений, не скорректировали соответственно свои стратегию и тактику, рискуют потерять влияние, и здесь винить некого. Новое качество, возникающее на месте старого, начинает подчиняться законам количественных изменений, и так без конца. Технология педагогического управления, учитывающая их действие, должна быть гибкой и мобильной.

О действии закона отрицания отрицания в обучении можно составить целые тома, настолько оно разнообразно, переменчиво и трудноуловимо. Часто проявления его завуалированы и поэтому редко анализируются в теории, недостаточно учитываются на практике. Ежедневный пример: «Как я мог этого не понимать?» – удивляется школьник, сообразив наконец то, что вчера еще не мог уразуметь. Учитель может как бы ускорить процесс отрицания – найти именно тот уровень преподнесения знаний, на котором они будут для учеников ни слишком простыми, ни чересчур сложными. Современная дидактика ориентирует педагогов на повышение уровня трудности обучения, предлагает идею «трудной цели». Сомнений нет: познавательные силы учеников в этих условиях развиваются и крепнут, знать бы только уровень трудности, предел, до которого следует поднимать планку, чтобы высота была взята. Чуточку ошибемся, и «отрицание высоты» может не наступить. Что же тогда делать?

От необходимости думать закономерности не освобождают. Вся их сила в том, что интеллект растерявшегося перед проблемой педагога они направят в русло рациональных размышлений, помогут определить, что в данном случае допустимо, а что запрещено. Естественно, общие закономерности предлагают и общие решения; в учебно-воспитательном процессе они играют роль светофоров на перекрестках главных магистралей, разрешающих движение на одних участках и запрещающих на других. Эта аналогия помогает понять, что педагогическая система может функционировать оптимально только в том случае, когда все регуляторы действуют синхронно и взаимосвязанно.

Рассмотрим некоторые общие закономерности учебно-воспитательного процесса, отражающие объективные связи между его главными компонентами – целями, содержанием, методами, формами, управлением, стимулированием, продуктивностью. Общие закономерности характеризуются:

а) выделением генеральных или комплексных факторов, обусловливающих своим воздействием продуктивность обучения;

б) вполне определенным, не допускающим ложных толкований выделением сущностей и фиксаций общих связей между ними;

в) лаконичностью и точностью формулировок.

Этим требованиям отвечают:

Закономерность цели

Цель учебно-воспитательного процесса обусловлена потребностями и возможностями общества; уровнем и темпами научно-технического и общественного прогресса; возможностями и потребностями учеников; уровнем развития; возможностями педагогической науки и школьной практики. Эта закономерность «рубит под корень» волюнтаристские, субъективные, амбициозные намерения ставить цели большие, чем допускают объективные условия. Наши намерения – это еще не возможности, в чем мы смогли убедиться, увлекаясь на протяжении десятилетий утопической мечтой. Игнорируя объективную обусловленность целей, больше теряем, чем приобретаем. Вот почему, проектируя педагогический процесс в целом и его отдельные части, надо реально взвешивать – что хотим и что можем. Закон требует учитывать не только общественные цели, но и цели, намерения, требования каждого отдельного ученика. Конкретизируют требования этой общей закономерности многие попарные связи.

Закономерность содержания

Содержание педагогического процесса зависит от общественных потребностей, целей обучения и воспитания; темпов социального и научно-технического прогресса; возрастных возможностей школьников; уровня развития теории и практики обучения; материально-технических и экономических возможностей учебных заведений. Без комментариев понятно: закономерность «разрешает» наполнять учебно-воспитательный процесс таким содержанием, которое соответствует объективным потребностям, укладывается в принятую обществом концепцию общего среднего образования, и «запрещает» заполнять учебные занятия второстепенными, малоценными сведениями. Из этой закономерности вытекает ряд важных методических рекомендаций, хорошо освоенных практиками: требование выделять главное в содержании материала, добиваться усвоения основных идей, учить школьников «свертывать» и «развертывать» знания, «фильтровать» и использовать информацию. Проектируя процесс с учетом этих требований, педагог, конечно, сопоставит содержание с другими факторами – с целями и задачами учебного процесса, возможностями, бюджетом времени, уровнем усвоения знаний, умений.

Закономерность единства чувственного, логического и практики в педагогическом процессе

Продуктивность учебно-воспитательного процесса зависит от: 1) интенсивности и качества чувственного восприятия; 2) логического осмысления воспринятого; 3) практического применения осмысленного. Достаточно в этой цепочке снизить качество хотя бы одного (любого) звена и процесс забуксует. Закономерность подчеркивает: успех зависит именно от единства компонентов, а не от хорошо организованного, но изолированного от других влияния каждого. Доказательством справедливости действия закономерности являются напрасные попытки отдельных педагогов достичь успеха через усиление какого-то одного звена, например практики (Дьюи, Кершенштейнер), или логики (Гербарт, Давид). Рассматривая действие закономерности сквозь призму конкретного урока, можно привести немало примеров, когда учитель, разрывая логическую связь, не достигал желаемых результатов. Одним из самых очевидных и распространенных свидетельств остается употребление учителем терминов, значения которых ученики не понимают, так как у них отсутствует чувственная, а нередко и логическая опора, и определение хотя и запоминается и даже практически применяется, но без понимания. Мудрый наставник скорее критически, чем похвально отнесется к услышанным от пятиклассников словам «мораторий», «эскалация», «стратегическая инициатива».

Закономерность единства обучающей и учебной деятельности

Продуктивность педагогического процесса зависит от: 1) обучающей деятельности учителей и 2) от собственной учебной деятельности школьников. Закономерность известна и в других формулировках – как единство труда учителя и учеников, единство преподавания и учения и т. д. Она требует рассматривать способы действия педагогов неразрывно от способов действия учеников, нацеливает на сотрудничество участников познавательного процесса. Каким бы хорошим ни был учитель, как бы он ни хотел помочь своим ученикам, но если его старания не находят отклика в их сердцах, тщетно надеяться на высокие результаты. Еще Коменский спрашивал – как можно научить того, кто не хочет или не может учиться? Ответа на этот вопрос нет и сегодня.

Закономерность использования методов обучения

Продуктивность методов зависит от: 1) знаний и навыков их использования педагогом; 2) целей и задач; 3) содержания; 4) возраста и уровня развития учеников; 5) их учебных возможностей; 6) материально-технических возможностей; 7) организации педагогического процесса. Методы обоснованно считаются сердцевиной педагогического процесса – множество нитей тянется от них во все части системы, и нет ни одной клеточки, которая была бы независимой от методов.

Закономерность управления

Продуктивность учебно-воспитательного процесса зависит от: 1) интенсивности обратных связей в педагогической системе; 2) обоснованности корректирующих педагогических воздействий. На каждом шагу мы ощущаем неумолимое действие этой закономерности. Лишенные обратных связей педагоги не оказывают сколь-нибудь заметного управляющего воздействия на процесс, и он, развиваясь по неопределенному сценарию, не обеспечивает высокой продуктивности. Какой же выход? Он и прост, и сложен. Нужно там, где есть проблема, или снижать наполняемость классов, или вводить компьютеры, снабженные совершенными программами, чтобы коррекция была своевременной. В любых условиях предпочтительнее дифференцированное, микрогрупповое или индивидуализированное обучение, при котором либо задействовано незначительное число учеников, либо вводятся должности педагогов-помощников, а может быть, и «электронные учителя».