Текст книги "Деятельностный подход к психологическому консультированию в образовании: системогенетическая парадигма"

Глава 3
Деятельностно-психологическое консультирование в обучении: теоретические основы

3.1. Психологический анализ учения как деятельности

Проблема обучения для системы образования является центральной. Интеграция и дифференциация различного психологического знания в структуре единого образовательного процесса, характерные для современного этана внедрения психологического знания в систему образования, сопровождаются существованием многообразия подходов к пониманию сущности, механизмов и закономерностей обучения. В отечественной психологии существуют различные подходы к решению проблемы совершенствования обучения в зависимости от понимания предмета психологии обучения и психологической сущности обучения. Эффективное решение данной проблемы невозможно без учета психологических закономерностей формирования учебной деятельности у ученика (А. Н. Леонтьев, В. В. Давыдов, А. К. Маркова, Т. В. Габай, С. Л. Рубинштейн, В. Д. Шадриков, Д. Б. Эльконин, В. И. Слободчиков и др.) [90, 105, 141, 144, 147–148, 151, 275–276, 322, 324–326, 415–416, 520–521, 531, 564–565, 585, 571, 597–603]. Организация обучения в форме учебной деятельности выделяется в качестве одной из приоритетных задач реформирования образования. Формирование способности ученика к усвоению системы научных знаний и развитие у него мышления в условиях специально организованной учебной деятельности ставится как важнейшая задача уже на начальных этапах обучения.

В изучении различных аспектов психологии обучения как предмета научного исследования можно выделить некоторые тенденции. Первая – разведение понятий «обучение», «учение», «научение» и рассмотрение психологических реальностей, стоящих за ними, как самостоятельных феноменов (выделено И. В. Равич-Щербо [401]). Вторая – рассмотрение обучаемости как общей способности человека наряду с интеллектом и креативностью – творческостью (выделено В. Н. Дружининым [159, 163]). Третья – рассмотрение обучения как процесса формирования психологической системы деятельности, результативной стороной которого является научение (выделено В. Д. Шадриковым [552, 555–556, 564–565, 585]). Четвертая – оформление дифференциальной психологии учения (выделено Qunter Qlauss, F. Klix, др. [68–69, 138, 289, 619, 621]).

Первые подходы к учению как особому виду деятельности, были обозначены в работах С. Л. Рубинштейна. Выделяя учение в особый самостоятельный вид человеческой деятельности, С. Л. Рубинштейн пишет: «Учение выделяется как особый вид деятельности, для которого научение, овладение знаниями и навыками является не только результатом, но и целью» [415, т. 2, с. 80]. В его работах обучение рассматривается как процесс освоения системы знаний, соединяющийся с овладением соответствующими навыками (рис. 3).

Рис. 3. Традиционная схема психологического анализа учения как деятельности (по С. Л. Рубинштейну)

Рассматривая учение как особую деятельность, он выделяет две ее важные характеристики: цель и результат учения совпадают, и результатом этого совпадения является научение, овладение знаниями и навыками.

Анализируя психологическую сущность человеческой деятельности, С. Л. Рубинштейн выделяет три ее основных вида: «…основным исторически первичным видом человеческой деятельности является труд. Своеобразные, отличные от труда, не связанные с ним и производные от него виды деятельности представляют игра и учение… Игра и учение, естественно, располагаются в той последовательности, в которой они выступают в качестве основных видов деятельности в онтогенетическом развитии человека» [415, т. 2, с. 49]. В другом месте он пишет: «Учение в последовательной смене основных типов деятельности, совершающейся в течение жизни каждого человека, следует за игрой и предваряет учение» [415, т. 2, с. 75]. Исследуя природу учения, он отмечает, что усложнение труда с развитием человеческого общества усложняло процесс овладения знаниями и навыками, необходимыми для трудовой деятельности в процессе самой деятельности. В процессе деятельности стало невозможно научиться самой деятельности. Поэтому исторически сложилось, что в целях подготовки к дальнейшей собственно производственной трудовой деятельности стало необходимым выделение в качестве особого вида учения учебного труда по освоению обобщенных результатов предшествующего труда других людей. С. Л. Рубинштейн отмечает, что человечество выделило для этого особый период в жизни подрастающего человека и создало для него специальные формы существования, при которых учение является основной деятельностью. Осваивая итоги прошлого общественного труда, человек готовится к собственной трудовой деятельности. Учение служит подготовкой к трудовой деятельности и сближается с трудом в общей установке личности. В учении, как и в труде, необходимо соблюдать дисциплину, нужно выполнять задания – готовить уроки, учебная работа строится на обязанностях.

Исследуя природу учения и труда, С. Л. Рубинштейн рассматривает учение в специфическом смысле слова – как своеобразный производный вид деятельности, в которой «…цель сдвинута или смещена по сравнению с деятельностью, для которой она служит подготовкой. Таким образом, что в последней является лишь предпосылкой, средством, способом ее осуществления, в учении выступает как цель. С этим смещением цели неизбежно связаны и сдвиг, и изменения мотивов» (там же). По С. Л. Рубинштейну, учение в специфическом смысле слова представляет собой учебу или учебный процесс как особую деятельность, прямая цель которой направлена на овладение определенными знаниями и умениями. При этом знания и умения выступают как технический компонент той или иной жизненной профессиональной деятельности. Он намечает подходы к выделению видов учения и способов научения. В действительности далеко не все, чему научается человек, он приобретает в результате учения как особой деятельности с прямой целью – овладение знаниями и умениями. С. Л. Рубинштейн выделяет два вида учения и соответствующие им два вида деятельности, в результате которых человек овладевает новыми знаниями и умениями. Один вид деятельности специально направлен на овладение этими знаниями и умениями, как на свою прямую цель. Учение выступает как особая деятельность, специально направленная на научение. Другой вид деятельности приводит к овладению этими знаниями и умениями, осуществляя иные цели. Научение получается наряду с этим и в качестве результата – а не цели – деятельности, непосредственно направленной на другую цель. В последнем случае учение – это не самостоятельная деятельность, а процесс, осуществляющийся как компонент и результат другой деятельности. Учение является не особой предметной деятельностью, а компонентом другой деятельности, в которую включен процесс научения. Этот второй способ непроизвольного научения, включенного в деятельность, для которого научение выступает лишь в качестве результата, а не цели, является исторически первичным.

Затем из деятельности, направленной, как на свою цель, на удовлетворение прямых жизненных потребностей человека, выделяется специальная учебная деятельность, для которой научение является не только результатом, но и целью. Научение, отмечает С. Л. Рубинштейн, доведение до завершающих результатов обычно осуществляется обоими способами в том или ином соотношении. В качестве важной дидактической проблемы выступает определение того, как и когда должен быть использован каждый из этих способов научения. Ярким примером этого является овладение ребенком речью, родным языком. Первоначально он овладевает родным языком, не учась специально, а пользуясь речью в общении, в деятельности, целью которой является удовлетворение основных его жизненных потребностей. Овладение речью, научение не является целью, а выступает как результат деятельности, непосредственно направленной на иные цели.

С. Л. Рубинштейн неоднократно указывал, что процесс обучения должен быть процессом развития ребенка. В своих исследованиях он выделяет основные цели обучения: первая – подготовка к будущей самостоятельной трудовой деятельности, вторая – развитие и формирование общих способностей в ходе образовательной работы и специальных (музыкальных, художественных, изобразительных и т. д.) в ходе специального образования. С целями обучения он связывает содержание задач обучения. Соотношение и приоритет этих задач обучения в разных теориях обучения представлены по-разному. Обобщая разные подходы к соотношению этих основных целей обучения, он отмечает следующее: обучая, нужно развивать ребенка, надо формировать его способности, следует воспитывать у него умение наблюдать, мыслить, и выделяет условия, при которых это возможно. В качестве первого условия он выделяет наличие определенного материала, на котором можно развивать способности, в качестве второго условия – овладение системой знаний, которое выступает в качестве средства развития способностей ребенка, имея при этом и самостоятельное значение. Включение в трудовую деятельность требует не только определенных способностей, но и определенных знаний, содержащих обобщенный результат предшествующего исторического развития познания. В реальном ходе обучения происходит и одно, и другое – и освоение определенной системы знаний, и вместе с тем развитие способностей ребенка. С. Л. Рубинштейн подчеркивает, что «способности не только проявляются, но и формируются, развиваются в ходе обучения; их развитие является не только предпосылкой, но и результатом освоения системы знаний» [415, т. 2, с. 80].

С. Л. Рубинштейн отмечает, что учение является стороной социального по своему существу процесса обучения – двустороннего процесса передачи и усвоения знаний; оно осуществляется под руководством учителя и направлено на развитие творческих возможностей учащегося. Он пишет: «Включая учение как сторону в обучение, мы рассматриваем процесс обучения как единый процесс, включающий и учителя, и ученика, обучающихся определенным взаимоотношениям, вместо того чтобы разрывать и противоставлять учение и обучение. Выделяя учение как особую сторону процесса, мы подчеркиваем активность учащегося» [415, т. 2, с. 75]. С. Л. Рубинштейн отмечает, что единый процесс учения совершается как двусторонний и социальный по своему существу процесс передачи сообщения и усвоения знаний, учение выступает как целенаправленная деятельность ученика по приобретению знаний, умений, навыков и развитию своих способностей.

В психологическом консультировании по проблемам обучения соединяются два научных направления: психология обучения и психология деятельности. Результатом научного синтеза этих направлений и существующих в них теоретических и методических подходов являются:

1) выделение учебной деятельности как самостоятельного предмета психологического исследования (учение как деятельность) и как объяснительного принципа (психика, сознание, личность ученика развиваются и формируются в процессе его учебной деятельности);

2) понимание необходимости применения методологии системного подхода к изучению учебной деятельности;

3) поиск теоретического конструкта, позволяющего рассматривать учебную деятельность как развивающуюся систему (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, А. К. Маркова, Л. Б. Ительсон [143, 147, 217, 322]);

4) разработка деятельностной теории учения (Н. Ф. Талызина и др. [507–511]).

Анализируя изменение задач и функций начального этапа обучения в связи с реформированием образования, Д. Б. Эльконин отмечает, что с введением среднего образования к задаче вооружения детей элементарными практическими навыками чтения, письма, счета и решения простейших арифметических задач в начальной школе в качестве главной добавляется задача формирования способности к усвоению системы научных знаний. Эту задачу он конкретизирует в трех взаимосвязанных задачах. Первая – необходимость подведения детей к предметному обучению в логике научных знаний, раскрытия перед ними тех основных и фундаментальных свойств изучаемой области действительности, которые составляют содержание данной науки. Д. Б. Эльконин заостряет внимание на том, что «овладение навыками чтения вводит в изучение языка как средства общения и мышления, а элементарными навыками счета – во введение в изучение количественных отношений» [603, с. 241]. Сущность второй задачи составляет формирование у детей учебной деятельности, имеющей свои задачи и способы. Д. Б. Эльконин считает, что на современном этане развития нашего общества учебная деятельность должна выполняться человеком на протяжении всей его жизни. Он подчеркивает: «Это “вторая профессия” каждого человека, от умения осуществить которую зависит продвижение в избранном деле» (там же). Третья задача – использовать все возможности периода начального обучения для формирования мотивов учения и для интеллектуального развития детей. Д. Б. Эльконин отводил большое значение повышению теоретического содержания обучения в начальной школе. По его мнению, теоретическое содержание обучения, во-первых, приводит к частичному сближению обучения в начальной и средней школе и, во-вторых, создает условия для усиления развивающей функции обучения. Д. Б. Эльконин выделяет два взаимосвязанных условия, при которых обучение выполняет развивающую функцию: «…если одновременно с усвоением теоретических знаний ученики научатся самостоятельно приобретать новые знания – научатся учиться» [597–607, 602, с. 241]. В связи с этим констатировать ход психического развития в условиях сложившейся образовательно-воспитательной системы становится недостаточным. В качестве стратегии психолого-педагогических исследований выделяется изучение особенностей и закономерностей психического развития в процессе формирования новых, более высоких познавательных возможностей детей путем экспериментального изменения содержания и методов обучения.

Согласно взглядам Д. Б. Эльконина, через учебную деятельность школьное обучение должно из совокупности общественного опыта, накопленного человечеством, передавать детям не просто эмпирическое знание о свойствах и способах действий с предметами, а обобщенный в науке и зафиксированный в системе научных понятий опыт познания человечеством явлений действительности: природы, общества, мышления. Д. Б. Эльконин особо подчеркивает, что обобщенный опыт познания включает в себя не только готовые понятия и их систему, способ их логического упорядочивания, но что особенно важно – стоящие за каждым понятием способы действий, посредством которых это понятие может быть сформировано. Ядро содержания обучения – определенным образом дидактически обработанные свойственные современной науке обобщенные способы анализа действительности, приводящие к формированию понятий [597, 602, с. 283].

Понимание содержания обучения Д. Б. Эльконин конкретизирует следующим образом: «Под содержанием обучения следует видеть подлежащую усвоению систему понятий о данной области действительности вместе со способами действий, посредством которых понятия и их система формируются у учащихся» (там же). Логика рассуждений Д. Б. Эльконина в этом вопросе следующая:

понятие – это знание о существенных отношениях между отдельными сторонами предмета или явления. Поэтому для формирования понятия необходимо, прежде всего, выделить эти стороны, а так как они не даны в непосредственном восприятии, то нужно осуществить определенные, однозначные, конкретные действия с, предметами для того, чтобы свойства проявились. Только выделив свойства, можно определить, в каких отношениях они находятся, но для этого их надо ставить в разные отношения, то есть уметь менять отношения. Поэтому процесс формирования понятий неотделим от формирования действий с предметами, открывающих их существенные свойства. Д. Б. Эльконин подчеркивает важную особенность формирования понятий: понятие нельзя заучить, нельзя просто привязать знание к предмету; понятие необходимо сформировать, и сформировать его должен сам ученик под руководством учителя. Действия с предметами, посредством которых открываются их существенные свойства и устанавливаются существенные отношения между ними, – это способы работы мышления. Существенно важным обстоятельством Д. Б. Эльконин считает не просто формирования отдельных понятий у детей, а создание их системы. Сама наука есть система взаимосвязанных понятий. Логическое рассуждение – это рассуждение по поводу соотношения отдельных сторон в предмете и по поводу связей между понятиями. Движение в логике этих святей и есть логика мышления. Поэтому ключ к проблеме умственного развития детей в этот период – развитие мышления содержанием обучения. В этом контексте он ставит проблему развивающего обучения. Раскрывая психологическое значение этой проблемы, он подчеркивает: «Если мы хотим, чтобы обучение в начальных классах школы стало развивающим, то мы должны позаботиться, прежде всего, о научности содержания обучения, то есть о том, чтобы дети усвоили систему научных понятий и способы их получения» [602, с. 284].

В анализе учебной деятельности Д. Б. Эльконин выделяет ее общественное содержание (в ней происходит усвоение всех богатств культуры и науки, накопленных человечеством), общественный смысл (она является общественно значимой и общественно оцениваемой), общественную форму (она реализуется в соответствии с общественно выработанными нормами). Анализируя психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте, Д. Б. Эльконин отмечает, что объяснить возникновение в школьном возрасте основных новообразований невозможно без анализа процесса формирования учебной деятельности и ее уровня. Он конкретизирует понятие учебной деятельности, как ведущей, следующими характеристиками: во-первых, через нее осуществляются основные отношения ребенка с обществом, во-вторых, в ней осуществляется формирование как основных качеств личности ребенка школьного возраста, так и отдельных психических процессов [597, с. 84]. В исследованиях Д. Б. Эльконина рассматриваются два типа ведущей деятельности: деятельность в системе «ребенок – общественный предмет», деятельность в системе «ребенок – взрослый»; в обоих видах деятельности усваиваются цели, мотивы деятельности, нормы человеческих взаимоотношений. В учебной деятельности – он относит ее к деятельности в системе «ребенок – общественный предмет» – происходит усвоение общественно выработанных способов действий с предметами и эталонами, которые выделяют в предмете те или иные их стороны.

Важными теоретическими положениями в исследовании учения как деятельности у Д. Б. Эльконина являются следующие.

1. Выделение в структуре учебной деятельности пяти взаимосвязанных компонентов. Первый компонент – учебно-познавательные мотивы, направленные на усвоение обобщенных способов действий в конкретной области изучаемого предмета. Второй – учебная задача, которая по своему содержанию есть подлежащий усвоению способ действия. Третий – учебные действия – действия, в результате которых формируется представление или предварительный образ усваиваемого действия и производится первоначальное воспроизведение образца. Четвертый компонент – действие контроля, которое состоит в сопоставлении воспроизведенного действия с образцом через его образ. Пятый компонент – действие оценки степени усвоения тех изменений, которые произошли в самом субъекте [603, с. 294].

При такой точке зрения на структуру учебной деятельности остаются открытыми следующие вопросы:

– действия контроля и действия оценки в структуре учебной деятельности являются видами учебных действий (тогда они не могут выступать в качестве четвертого и пятого структурного компонентов учебной деятельности, а входят в ее третий компонент);

– если они не относятся к видам учебных действий, то предполагается, что в структуре учебной деятельности присутствуют в качестве компонентов специфические действия, не являющиеся учебными (тогда непонятно, чем они отличаются от учебных).

Вопрос о выделении действий в структуре учебной деятельности как специфических учебных действий разработан В. В. Давыдовым [144, 147].

2. Разведение понятий учебная деятельность и усвоение: «Учебная деятельность не тождественна усвоению. Усвоение является основным содержанием учебной деятельности и определяется строением и уровнем развития учебной деятельности, в которую оно включено. Усвоение возможно не только в учебной деятельности, но и в других видах деятельности, в игре, в непосредственном общении, в процессе решения практических задач и т. п.» [147, с. 84].

3. Выделение важных условий формирования учебной деятельности в связи с тем, что к моменту поступления в школу формирование учебной деятельности только начинается: содержание усваиваемого материала, конкретные методики обучения, формы организации учебной работы.

4. Постановка вопроса о необходимости разработки показателей сформированности учебной деятельности (по мнению Д. Б. Эльконина, не только знания, интеллектуальные операции, самостоятельность, но должны быть и другие показатели).

Вопрос о выделении показателей сформированности учебной деятельности научно обоснован в теории системогенеза деятельности: показателем сформированности учебной деятельности (показателем обученности ученика) выступает сформированность целостной психологической системы деятельности как единства ее компонентов (мотивационных, информационных, программирующих, исполнительных, контролирующих) [555, 564–565, 586–587].

Разрабатывая проблему преемственности ведущих типов деятельности, обеспечивающих единство психологического развития человека как личности, Д. Б. Эльконин отмечает, что понятие ведущей деятельности есть понятие о ее структуре. Если развитие в каждый данный момент, считает он, представляет собой известную структуру, то в нем обязательно должны быть ведущие компоненты, которые уходят, а на их место приходят какие-то другие. В связи с отсутствием конкретных экспериментальных данных по этому вопросу для исследования особенностей формирования учебной деятельности Д. Б. Эльконин предложил метод активного формирования учебной деятельности школьников, представляющий собой метод длительного формирующего эксперимента, охватывающий весь период обучения младших школьников.

Д. Голоушова предложила рассматривать проблемные учебные задачи как предмет исследования [125].

Реализуя деятельностный подход к исследованию проблем обучения и развития, В. В. Давыдов анализирует их соотношение с позиций исследования закономерностей происхождения и развития деятельности человека, внутри которой формируются сознание и личность [137, 132, 141–142, 145].

Наиболее важными теоретическими положениями в исследовании учения как деятельности у В. В. Давыдова являются следующие.

1. Рассмотрение деятельности как источника психического развития человека. Этот тезис является ядром целостной теоретической позиции В. В. Давыдова. По мнению В. В. Рубцова, именно эта теоретическая позиция Давыдова способствует выработке нового подхода к пониманию связей между обучением и развитием и созданием в отечественной психологии целостной теории развивающего обучения [419, 421].

2. Выделение в онтогенетическом развитии человека генетически преемственных видов деятельности (эмоциональное общение, предметно-манипулятивная, игровая, учебная, общественно полезная, учебно-профессиональная), которые являются ведущими для соответствующих периодов психического развития человека; в процессе их выполнения возникают и формируются способности.

3. Констатация зависимости общих закономерностей усвоения, которые традиционно связываются с пониманием обучения, от конкретных видов деятельности, внутри которых оно осуществляется.

4. Рассмотрение процесса усвоения как прямой цели и задачи собственно учебной деятельности при указании на понимание понятия усвоения в целом в более широком смысле.

5. Выделение специфической потребности и мотива учебной деятельности: теоретическое отношение к действительности и соответствующие ему способы ориентации.

6. Выделение общего психологического содержания учебной деятельности: взаимосвязанные формы теоретического сознания (научного, художественного, нравственного, правового) людей.

7. Выделение учебной деятельности как ведущей в младшем школьном возрасте (6–10лет), так как: а) она формирует и становится основой генезиса психологических новообразований – анализа, планирования и рефлексии – главных составляющих теоретического мышления, и б) в этот возрастной период выступает как всеобщая и необходимая форма психического развития детей.

8. Выделение существенной характеристики собственно учебной задачи: овладение теоретически (содержательно) обобщенным способом решения некоторого класса конкретно-практических задач.

9. Раскрытие содержания постановки учебных задач перед школьниками: введение в ситуацию, требующую ориентации на теоретически общий способ ее разрешения, то есть осуществление поиска содержательно обобщенного способа действия во всех возможных для данной ситуации частных и конкретных вариантах условий.

10. Выделение двух видов обобщений: содержательного и формально-эмпирического.

11. Выделение шести типов учебных действий, с помощью которых осуществляется решение учебных задач: преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта; моделирование выделенного отношения в предметной, графической или буквенной форме; преобразование модели отношения для изучения его свойств «в чистом виде»; построение системы частных задач, решаемых общим способом; контроль за выполнением предыдущих действий; оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи. По мнению В. В. Давыдова, выполнение учебных действий и с их помощью учебных задач возможно на основе определенного принципа развертывания учебного материала.

12. Выделение принципа (метода) развертывания учебного материала для формирования полноценной учебной деятельности, адекватного содержательному обобщению, который, в свою очередь, детерминируется теоретическими формами общественного сознания и требованиями духовного производства. Формирование полноценной учебной деятельности младших школьников может происходить лишь на основе этого вполне определенного метода развертывания материала, адекватного содержательному обобщению, который, в свою очередь, детерминируется теоретическими формами общественного сознания и требованиями духовного производства.

13. Выделение в качестве основы формируемой деятельности, определяемой формами совместной с взрослым и ребенком (группой детей) деятельности, системы новых потребностей, мотивов, учебных действий.

Идеи деятельностного подхода к анализу учения Д. Б. Эльконин и В. В. Давыдов заложили в дидактическую систему развивающего обучения. Исходная идея данной системы – выделение деятельностного содержания образования, в котором предметом учения на начальном этапе является усвоение способов действий, формирование понятий. В концепции развивающего обучения под учебной деятельностью понимается не любая деятельность, которая происходит во время урока, а лишь та, которая нацелена на овладение способами предметных и познавательных действий, обобщенных по форме теоретического знания [601, с. 385]. Предметом учебной деятельности является система особым образом организованного общественного опыта, который необходимо усвоить ребенку; при этом выделяется внешняя предметная сторона деятельности, независимая от ученика форма существования действительности (характер усваиваемого содержания, особенности методов обучения) и внутренний план деятельности ребенка. Содержание учебной деятельности заключается в овладении обобщенными способами действий в сфере научных понятий. Центральный вопрос – ребенок в процессе обучения лишь использует созревающие спонтанно мыслительные способности (утверждает Ж. Пиаже) или способен к развитию у себя продуктивных форм мышления (позиция Л. С. Выготского). Главное в идее развивающего обучения в том, что ребенок развивается как субъект учебной деятельности, то есть, производя учебные действия, он сначала принимает учебную задачу от учителя, затем самостоятельно ставит учебную задачу: преобразует условие задачи с целью обнаружения и моделирования отношений, для изучения их свойств строит системы частных задач, решаемых общим способом.

Важной проблемой является изучение возрастных возможностей усвоения знаний. Исследование внутреннего плана деятельности ребенка возможно через анализ действий и операций, средств и способов усвоения предметного содержания учебной деятельности. Психические новообразования, формирующиеся при этом (каждое из которых есть новый тип отношений ребенка к разным сторонам окружающей действительности), по мнению А. К. Марковой, имеют свою иерархию и позволяют описывать закономерности формирования учебной деятельности, условия ее развития [322]. Составляющими иерархии новообразований являются типы систем отношений: ребенок – взрослый, ребенок – общественный предмет, ребенок – его собственная деятельность (А. К. Маркова). Три основные проблемы и соответствующие им три типа методических задач, по мнению A. К. Марковой, формируют целостное представление о деятельностном подходе к учению в исследованиях, осуществляющихся под научным руководством Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова. При изучении возрастных возможностей усвоения знаний методическая задача формулировалась как подбор контрольных заданий, позволяющих регистрировать уровни теоретических обобщений. При исследовании структуры учебной деятельности методической задачей является вычленение роли каждого компонента учебной деятельности для формирования тех или иных уровней обобщения. При исследовании психических новообразований в качестве методической задачи выступает установление качественных корреляционных уровней сформированности учебной деятельности и психических новообразований в разных школьных возрастах [322].

Представители теории развивающего обучения (В. В. Давыдов, B. И. Слободчиков, Г. А. Цукерман и др.) [151] формулируют тезис о проектировании образования как выборе одного из возможных направлений психического развития детей, ориентированного на культивирование фундаментальной человеческой способности – самостоятельно строить и преобразовывать собственную жизнедеятельность, быть ее субъектом. (При этом понятие способностей не определяется). Умение учиться рассматривается как способность быть субъектом собственной учебной деятельности. В широком смысле слова «умение учить себя» рассматривается как способность преодолевать собственную ограниченность не только в области конкретных знаний и навыков, но и в любой сфере деятельности и человеческих отношений, способность меняться (становится другим). Для изменения себя человек должен: а) знать о своей ограниченности и б) уметь переходить границы своих возможностей.