Текст книги "Деятельностный подход к психологическому консультированию в образовании: системогенетическая парадигма"

Что позволяет рассматривать интеллектуальную задачу в качестве средства развития способностей? [495, 630]. Для ответа на этот вопрос выделим некоторые аспекты системогенетического подхода к изучению интеллектуальной деятельности внутреннего мира человека (разрабатывается в научной школе академика РАО Владимира Дмитриевича Шадрикова [484–486, 488]), позволяющего более глубоко проникнуть в сущность вопроса о развитии способностей.

Первый аспект. Содержание понятия «интеллект». Соотношение понятий «мышление», «интеллект» и «способности».

В психологической литературе содержание понятия «интеллект» является дискуссионным; содержание понятий мышления, интеллекта и способностей не совпадают. Общенаучное содержание понятия «интеллект» представлено в Большом энциклопедическом словаре: «Интеллект (от лат. intellektus – познание, понимание, рассудок), способность мышления, рационального познания. Лат. перевод другого греческого понятия “нус” (“ум”), тождественный ему по смыслу» [64, с. 452]. Итак, понятие «интеллект» в общенаучном значении имеет несколько ракурсов. Первый ракурс – интеллект как познание; второй – интеллект как понимание; третий – интеллект как рассудок; четвертый ракурс – интеллект как ум; пятый – интеллект как способность мышления. При системогенетическом анализе общенаучное содержание рассматриваемых понятий конкретизируется в общепсихологическом плане: развивающееся мышление рассматривается как формирующийся интеллект, интеллект определяется как системное проявление познавательных способностей, для которых умственные способности выступают в качестве общего фактора (общей способности), влияющего на другие способности.

Второй аспект. Интеллект как познание. Новая классификация задач познания. Интеллектуальные операции как универсальные способы познания и как операционные механизмы общих способностей.

В общепсихологическом плане сформировано понимание мышления как процесса решения задач [416, др.]. Развивая этот подход, В. Д. Шадриков подчеркивает, что мышление нацелено на разрешение задачи, любая определенная задача разрешается определенным способом. Выделяя интеллектуальные операции в особый класс психических действий, связанных с познанием и разрешением задач, стоящих перед индивидом, он констатирует, что именно интеллектуальные операции и являются этими обобщенными способами, реализующими мышление. Разрабатывая проблемы развития и обучения, ученый предлагает новую классификацию задач познания по основным видам познавательных процессов и способностей [571, 581, 582] и показывает:

а) как учебные задачи могут классифицироваться со стороны теории познания – задачи познания, относящиеся к результату деятельности и задачи познания, относящиеся к процессу деятельности;

б) как задачи познания соотносятся с задачами развития способностей (прежде всего, операционными механизмами способностей).

При системогенетическом подходе термин «интеллектуальные операции» используется для исследования операционных механизмов познания, интеллектуальные операции рассматриваются в качестве универсальных механизмов развития способностей в учебной деятельности. Интеллектуальные операции, являясь операционными механизмами общих способностей, выступают в качестве универсального способа познания, которое осуществляется в разных видах деятельности.

В теории системогенеза деятельности [565, 556] психологическая сущность обучения понимается как процесс формирования психологической системы деятельности. Как мы уже отмечали: психологическое консультирование по проблемам обучения понимается нами как совместная деятельность психолога с субъектами обучения (учеником, учителем, родителями учеников) по исследованию сформированности психологической системы деятельности у ученика и разработке на этой основе индивидуальных психологических рекомендаций по формированию у ученика разнообразных механизмов научения. Психологическая система деятельности у ученика формируется при выполнении учебных заданий, именно содержание учебных заданий организует психические процессы ученика в психологическую систему деятельности (в качестве учебных действий рассматриваются познавательные действия). В практике консультирования по проблемам обучения психологи используют разные классификации учебных целей, учебных действий, учебных задач.

Перспективной представляется именно новая классификация задач познания [571], в которой выделено две категории задач: первая – задачи, относящиеся к результату деятельности, и вторая – задачи, относящиеся к процессу деятельности и характеризующие учебные действия, прежде всего, познавательные действия.

Исходя из новой классификации познавательных задач В. Д. Шадрикова и предложенных критериев, показателей и методических процедур психологической оценки учебных задач [466, 467] исследовалась представленность задач познания в учебнике «Родная речь» для 2 класса начальной школы (В 2 ч. Сост. Л. Ф. Климанова и др. 2007 г.). (Исследование проведено в г. Курчатове Курской области А. А. Догадиной). На основании общей картины распределения учебных задач в темах были рассчитаны общий (ОИпвз) и интегральный (ИИпвз) показатели полноты видов учебных задач. Общий индекс полноты видов учебных задач ОИпвз составил 0,92, интегральный индекс полноты видов задач ИИпвз составил 0,39.

Рассчитаны показатели плотности конкретных задач познания. Наиболее широко представлены задачи: формулирование высказываний (предложения, суждения, умозаключения) и высказывание гипотез, идей, мнений, понять предмет изучения, научиться управлять своими высшими психическими функциями и др. Отсутствуют следующие задачи познания: раскрытие диалектики качественных и количественных отношений; проведение анализа опредмечивания и распредмечивания результатов учебной деятельности. Это позволяет конкретизировать школьным психологам и учителям варьирование учебного материала в зависимости от индивидуальных особенностей учеников и их успеваемости на уроках чтения.

Третий аспект. Познавательные действия как учебные – основа развития операционных механизмов способностей.

В формировании психологической системы учебной деятельности, раскрывающей сущность научения (как уже неоднократно отмечалось), принимают участие в единстве разные действия, с помощью которых решаются разного рода учебные (познавательные) задачи. Виды действий, выполняемых с учебным материалом, разнообразны. Познавательные процессы функционируют в структуре учебной деятельности ученика и проявляются в познавательных действиях, с помощью которых ученик выполняет разного рода задания. При выполнении учебных заданий (задание выступает как учебная задача) у ученика актуализируется целый спектр познавательных действий, закладывающих предпосылки для формирования психологической системы (структуры) деятельности и выполняющих роль учебных действий. Их можно описать через синтез познавательных действий и их специфику. В процессе усвоения содержания обучения и формирования психологической системы деятельности у ученика развивается познавательная сфера.

В процессе обучения ученик присваивает себе те структуры связей познавательных действий, которые заложены в учебниках: синтез познавательных действий как учебных выступает одновременно в роли операционных механизмов способностей и операциональных механизмов научения.

Корреляционный анализ связей познавательных действий в содержании учебников для начальной школы (традиционная система обучения) позволил [468, 470] выявить общую плеяду познавательных действий как учебных и четыре частные плеяды (комплекса) с разным количеством корреляционных связей. Общая плеяда характеризует взаимосвязь перцептивных действий с действиями анализа (r = 0,83) и обобщения (r = 0,96) и мнемических действий с действиями анализа (r = 0,71) и синтеза (r = 0,92). Не обнаружено связи действий анализа с действиями синтеза: связь опосредована мнемическими действиями. Не обнаружено связи действий синтеза и обобщения.

В плеяду, образующую «интеллектуальный аналитический комплекс» (связи концентрируются вокруг действий анализа), вошли интеллектуальные действия, перцептивные действия, действия обобщения и мнемические действия. Коэффициент корреляции действий анализа и перцептивных действий составляет r = 0,83. Коэффициент корреляции действий анализа и обобщения составляет r = 0,75. Коэффицент корреляции действий анализа и мнемических действий составляет r = 0,71. Общее количество корреляционных связей в плеяде – четыре.

В плеяду, образующую «интеллектуальный обобщающий комплекс» (связи концентрируются вокруг действий обобщения) вошли действия обобщения, перцептивные действия и интеллектуальные действия. Коэффициент корреляции действий обобщения и перцептивных действий составляет r = 0,96. Коэффициент корреляции действий обобщения и действий анализа составляет r = 0,75. Общее количество корреляционных связей в комплексе – два.

В плеяду, образующую «перцептивный комплекс» (связи концентрируются вокруг перцептивных действий), вошли перцептивные действия, действия анализа и обобщения. Коэффициент корреляции перцептивных действий с действиями анализа составляет r = 0,83, коэффициент корреляции перцептивных действий с действиями обобщения составляет r = 0,96. Общее количество корреляционных связей в плеяде – два.

В плеяду, образующую «мнемический комплекс» (связи концентрируются вокруг мнемических действий), вошли мнемические действия, действия синтеза, анализа и суммарный интеллект. Коэффициент корреляции мнемических действий с действиями синтеза r = 0,92, с действиями анализа r = 0,71, с суммарным интеллектом r = 0,85. Общее количество корреляционных связей в плеяде – три.

Таким образом, выделены плеяды познавательных действий с разным количеством связей, концентрирующихся вокруг разных видов познавательных действий. Установлено, что учебные задания (задания учебников для начальной школы) ориентированы в большей степени на формирование у младших школьников действий анализа, в меньшей степени – перцептивных и мнемических действий. Соотношение мнемических, перцептивных и интеллектуальных действий в нормативной информационной основе учебной деятельности составляет 1: 2: 4,5. В формирующейся структуре учебной деятельности младших школьников перцептивные, мнемические и интеллектуальные действия как самостоятельные учебные действия не актуализируются, операциональная сторона познавательных действий содержанием учебного материала не отрабатывается.

Полученные результаты дают основания для выделения стратегии и определения конкретного содержания программ развития познавательных процессов и способностей учащихся в процессе обучения. Диагностика познавательных действий в структуре учебных заданий дополняет диагностику способностей учащихся в консультативных целях.

Появление новой классификации задач познания с акцентированием внимания на познавательных действиях разного уровня интеграции позволяет рассматривать интеллектуальную задачу в качестве средства развития способностей [498, 495, 630].

Заключение

Исследование сущности и основных идей развития деятельностного подхода в отечественной психологии позволило выделить важнейшие методологические и теоретические проблемы психологического анализа деятельности человека. Современное состояние проблемы исследования различных аспектов деятельности с позиций принципа системности позволяет ставить вопрос об эффективности психологического консультирования на основе деятельностной методологии.

Психологическое консультирование востребовано в различных сферах жизни российского общества.

На современном этапе развития психологии психологическое консультирование в образовании развивается в трех сферах одновременно:

– как научное направление, базирующееся на системе психологического знания (общепсихологического и прикладного) о психике, поведении и деятельности человека и методах их исследования, и представляет собой выделение системы понятий, процедур, концептуальных положений о сущности психологического консультирования;

– как путь внедрения психологической науки в педагогическую практику – отрабатываются организационные модели внедрения научного знания в практику психологического консультирования;

– как область практической деятельности психолога в образовании – психолог-практик непосредственно использует научно обоснованные методы и технологии решения практических задач и внедряет разные типы психологических знаний в жизнь.

Современное состояние научных представлений о психологическом консультировании противоречиво и остродискуссионно. Существуют принципиальные расхождения в теоретических подходах к одному и тому же объекту психологического консультирования, являющемуся одновременно и субъектом психологического консультирования, – человеку, находящемуся на различных стадиях своего развития и в силу этого включенного в различные социальные среды, деятельности, отношения. «Идеальное» знание о психическом внедряется в психологическое консультирование через равные системы понятий.

В теории и практике психологического консультирования в образовании отражается противоречивое состояние отечественной психологической науки, предлагающей по-разному исследовать, описывать и объяснять одни и те же психические явления. Методологические противоречия в психологии между теорией и практикой преодолеваются при смене аналитических стратегий исследования на системные. Использование теории и методов системного подхода в исследовании взаимодействия человека с миром как «конкретной методологии познания сложных объектов» становится закономерным этапом в процессе включения психологии в решение практических задач.

Большой потенциал для решения задач психологического консультирования заложен в идее синтеза достижений различных школ и направлений в разработке проблемы психического на основе принципа системности (Б. Ф. Ломов, В. Д. Шадриков), развиваемой применительно к проблемам человеческой деятельности в теории системогенеза деятельности (В. Д. Шадриков). Существующее многообразие теоретических подходов и исследовательских стратегий в изучении деятельности, дискуссионность многих ее аспектов упорядочиваются процедурами системного анализа психического как развивающегося целого в деятельности.

Анализ современного состояния проблемы исследования различных аспектов деятельности показывает, что наиболее четкие теоретические ориентиры в исследовании общего психологического содержания, структуры и механизмов любой деятельности личности на разных этапах ее онтогенеза, а также в выделении конкретных путей формирования субъекта деятельности за счет организации и развития у него психологических систем деятельности заложены в универсальной теоретической модели деятельности. Теория системогенеза деятельности В. Д. Шадрикова приобретает общепсихологический статус.

Использование в консультировании теоретического конструкта системной модели деятельности (модели функциональной психологической системы деятельности) конкретизирует сущность развития человека: человек развивается, формируя у себя психологические системы различных видов деятельности. Организованные в систему психические процессы и способности выполняют регулирующую роль в поведении и деятельности человека. При этом ключевая роль в изучении механизмов психических процессов и способностей отводится познавательным действиям и интеллектуальным операциям разного уровня интеграции, формирующимся на разном мотивационном фоне.

Являясь идеальным теоретическим объектом для анализа и синтеза психологического знания по проблеме деятельности в целом и для поиска путей развития личности в деятельности конкретно, модель психологической системы деятельности и теоретическая схема ее использования выступают как методологическое обоснование консультативно-психологических процессов в образовании.

Развитие консультативной функции психолога в образовании способствует повышению качества образования. Приоритетное значение имеет психологическое консультирование в учебной и профессиональной педагогической деятельности. Обосновывается вопрос о деятельностной теории учения в системогенетической парадигме как инновационном направлении в познании и понимании психического, мира внутренней жизни педагога и его учеников, а также психологов, работающих в системе образования. Новое понимание предмета психологии – мир внутренней жизни человека (разрабатывается В. Д. Шадриковым) – определяет предмет диалога субъектов психологического консультирования в образовании.

Многобразие подходов к пониманию предмета, психологической сущности, механизмов и закономерностей обучения обобщается в понятийной триаде «учение – психологическая система деятельности – научение». Разнообразные механизмы научения формируются при выполнении учебных заданий (учебных задач), которые как цель обучения формируют личностный смысл учения, как средство обучения – операционализируют его.

При системогенетическом анализе учебной деятельности таинственность в работе психолога по проблемам обучения исчезает. Четко выделяются:

а) область консультативной работы психолога – проблема деятельности в психологии;

б) объект психологического консультирования – учебная деятельность ученика;

в) предмет психологического консультирования – психологические механизмы научения;

г) метод решения консультативно-психологических задач – метод развертывания психологической структуры деятельности, позволяющий диагностировать степень сформированности компонентов психологической системы деятельности и проектировать психологические условия формирования ученика как субъекта деятельности.

Особенности формирования психологических механизмов научения определяются структурой и содержанием учебной деятельности. Снимается таинственность и в понимании вопроса развития способностей в учебной деятельности: синтез познавательных действий разного уровня интеграции в структуре учебной деятельности, актуализируемый при выполнении учебных задач как объектов познания, выступает, с одной стороны, в качестве операционных механизмов познавательных процессов и способностей, с другой стороны, в качестве операциональных механизмов научения. Можно говорить об интеллектуальной задаче как средстве развития способностей. Процесс формирования операциональных механизмов научения раскрывает сущность становления ученика как субъекта учебной деятельности, принимающего учебные задачи и умеющего использовать свои познавательные процессы и способности для их выполнения. Применение деятельностной методологии в анализе консультативно-психологических процессов позволяет преодолевать противоречивые взгляды на психологическую сущность и механизмы обучения в теории и практике психологического консультирования в образовании.

Системогенетический анализ консультативных процессов в образовании позволяет синтезировать «возрастной» и «деятельностный» подходы в консультировании по проблемам развития, обучения и воспитания. Основная линия в исследовании актуальных проблем психологического консультирования в образовании: деятельность психолога – совместная деятельность субъектов психологического консультирования как детерминанта их поведения – деятельностные механизмы регуляции поведения субъектов психологического консультирования – психологическая теория деятельности личности как основа тестовых процедур – метод развертывания психологической структуры деятельности в разных модификациях как основной в решении консультативных задач. В разграничении психологического консультирования и психотерапии важное место занимает психологическая характеристика нормального человека в системогенетическом аспекте. В этой логике теория системогенеза деятельности позволяет искать ответы на ключевые проблемы психологического консультирования в образовании.

Литература

1. Абрамова Г. С. Практикум по психологическому консультированию. – М., 1996.

2. Абульханова-Славская К. А. Рецензия на книгу В. Д. Шадрикова «Психологический анализ деятельности. Учебное пособие. ЯГУ. 1979» // Психологический журал. – 1981. – Т. 2. – № 4. – С. 165–166.

3. Абульханова-Славская К. А. О субъекте психической деятельности. – М.: Наука, 1973.

4. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. – М.: Наука, 1980.

5. Абульханова-Славская К. А., Брушлинский А. В. Послесловие. Исторический контекст и современное звучание фундаментального труда С. Л. Рубинштейна // Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2000. – С. 645–669.

6. Абульханова-Славская К. А. Рецензия на книгу В. Д. Шадрикова «Мир внутренней жизни» // Психологический журнал. – 2007. – Т. 28. – № 2. – C. 125–127.

7. Алешина Ю. Е. Семейное и индивидуальное психологическое консультирование. – М., 1993.

8. Ананьев Б. Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом // Учебно-воспитательная работа в первом классе школы и развитие детей / Известия АПН РСФСР. – М., 1955. – Вып. 70. – С. 104–148.

9. Ананьев Б. Г., Сорокина А. Л. Подготовительный период в первом классе и формирование готовности детей к обучению. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1955.

10. Ананьев Б. Г. Психология чувственного познания. – М., 1960.

11. Ананьев Б. Г., Рыбалко Е. Ф. Особенности восприятия пространства у детей. – М., 1964.

12. Ананьев Б. Г. Психологическая структура человека как субъекта труда // Человек и общество. – Л.: ЛГУ, 1967. – Вып. 2.

13. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. – Л.: ЛГУ, 1968.

14. Ананьев Б. Г. Сенсорно-перцептивные характеристики развития человека // Вопросы психологии. – 1968. – № 1.

15. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. – М., 1977; СПб.: Питер, 2001.

16. Ананьев Б. Г. Избр. психол. труды. – М., 1988.

17. Анастази 3. Психологическое тестирование: В 2 т. – М.: Педагогика, 1984.

18. Артемьева Е. Ю., Лучко Л. H., Стрелков Ю. К. Метод описания трудовых действий // Вопросы психологии. – 1984. – № 2. – С. 149–151.

19. Анохин П. К. Системогенез как общая закономерность эволюционного процесса // Бюлл. эксперимен. биол. – 1948. – Т. 26. – Вып. 2. – № 8. – С. 81–99.

20. Анохин П. К. Теория функциональной системы // Успехи физиолог. наук. – 1970. – Т. 1. – № 1. – С. 19–54.

21. Анохин П. К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем // Принципы системной организации функций. – М., 1973. – С. 5–61.

22. Анохин П. Я. Очерки по физиологии функциональных систем. – М.: Медицина, 1975.

23. Анохин П. Я. Идеи и факты в разработке теории функциональных систем. – М., 1978.

24. Асеев В. Г. Мотивационная регуляция поведения личности. – М., 1995.

25. Асмолов А. Г. Основные принципы психологического анализа в теории деятельности // Вопросы психологии. – 1982. – № 2. – С. 14–26.

26. Асмолов А. Г. Основные принципы психологической теории деятельности // А. Н. Леонтьев и современная психология. – М., 1983.

27. Асмолов А. Г. Неодеятельностная парадигма в мышлении 21 века: деятельность как существование // Мир психологии. – 2003. – С. 155–158.

28. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения / Пер. с англ.; Под ред. Ю. М. Забродина. – М.: Прогресс, 1980.

29. Афанасьев В. Г. Человек как система и система деятельности человека // Социологические исследования. – 1975. – № 4. – С. 24–36.

30. Афанасьев В. Г. О целостных системах // Вопросы философии. – 1980. – № 6. – С. 62–78.

31. Базаров Т. Ю. Кадровое консультирование организаций // Психологическое обозрение. – 1996. – № 1 (2). – С. 63–68.

32. Балл Г. А. О психологическом содержании понятия «задача» // Вопросы психологии. – 1970. – № 6. – С. 75–85.

33. Балл Г. А. О некоторых основных понятиях теории действия // Вопросы психологии. – 1980. – № 1. – С. 73–81.

34. Барабанщиков В. А. Принцип системности в современной психологии // Проблемы системогенеза учебной и профессиональной деятельности: Материалы Российской научно-практической конференции. 8–10 октября 2003 г., Ярославль / Под ред. Н. В. Нижегородцевой. – Ярославль: Аверс Пресс, 2003. – С. 11–23.

35. Барабанщиков В. А. Системогенез чувственного восприятия. – М.; Воронеж, 2000.

36. Барабанщиков В. А. Восприятие и событие. – СПб., 2002.

37. Барабанщиков В. А., Завалишина Д. Н., Пономаренко В. А. На пути к интеграции психологической науки. Вступ. статья к монографии Б. Ф. Ломова «Системность в психологии». – М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. – С. 5–24.

38. Бархатова С. Г. Быстрота и прочность запоминания и их соотношение у школьников // Возрастные и индивидуальные различия памяти. – М., 1967. – С. 112–243.

39. Бассин Ф. В., Ярошевский М. Г. Фрейд и проблемы психической регуляции поведения человека // Фрейд. Введение в психоанализ: Лекции. – М.: Наука, 1991. – С. 418–439.

40. Батищев С. Г. Диалектика творчества. – М., 1984.

41. Бернштейн Н. А. О построении движений. – М., 1947.

42. Бернштейн Н. А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. – М.: Медицина, 1966.

43. Бердяев Н. А. О назначении человека. – М.: Республика, 1993.

44. Берталанфи Л. Общая теория систем: критический обзор // Исследования по общей теории систем. – М., 1969. – С. 9–84.

45. Берталанфи Л. История и статус общей теории систем // Системные исследования. – 1993. – М., 1974.

46. Берцфаи Л. B. Формирование умений в ситуации решения конкретно-практических и учебных задач // Вопросы психологии. – 1966. – № 6. – С. 141–151.

47. Битянова М. Р. Организация психологической работы в школе. – М., 1998.

48. Битянова М. Р., Азарова Т. В., Афанасьева Е. И., Васильева Н. Л. Работа психолога в начальной школе. – М.: Совершенство, 1998.

49. Блауберг И. В. Понятие целостности и его роль в научном познании. – М., 1972.

50. Блауберг И. В., Юдин Э. Г. Философские проблемы исследования систем и структур // Вопросы философии. – 1970. – № 5. – С. 57–68.

51. Блауберг И. В., Юдин Э. Г. Становление и сущность системного подхода. – М., 1973.

52. Блонский П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения. – Т. 1. – М., 1979.

53. Богоявленский Д. Н., Менчинская Н. А. Психология усвоения знаний в школе. – М., 1959.

54. Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. – Ростов н /Д., 1983.

55. Богоявленская Д. Б. Отечественные подходы к пониманию природы способностей и одаренности // Проблемы системогенеза учебной и профессиональной деятельности: Материалы Российской научно-практической конференции. 8–10 октября 2003 г., г. Ярославль / Под ред. Н. В. Нижегородцевой. – Ярославль: Аверс Пресс. – 2003. – С. 23–26.

56. Богоявленская Д. Б. Психология творческих способностей: Монография. – Самара: Издательский дом «Федоров», 2009.

57. Бодров В. А. Проблемы профессионального психологического отбора // Психол. журнал. – Т. 6. – № 3. – 1985. – С. 85–94.

58. Бодров В. А. Информационный стресс. – М.: ПЕР СЭ, 2000.

59. Бодров В. А. Психология профессиональной пригодности. – М.: ПЕР СЭ, 2001.

60. Божович Л. И. Мотивы учения у детей младшего школьного возраста // Очерки психологии детей / Под ред. А. Н. Леонтьева. – М., 1950.

61. Божович Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. – 1978. – № 4. – С. 23–36.

62. Божович Л. И. Проблемы формирования личности: Избранные психологические труды / Под ред. Д. И. Фельдштейна. – М.; Воронеж, 2001.

63. Болотова А. К. Психология времени в межличностных отношениях. – М., 1977.

64. Большой энциклопедический словарь: 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Большая Российская энциклопедия; СПб.: Норинт, 1977.

65. Боуэн М. Духовность и личностно-центрированный подход // Вопросы психологии. – 1992. – № 3–4. – С. 24–33.

66. Бочарова С. Л. Память как базовая функциональная система в структуре деятельности человека-оператора // Психол. журнал. – 1981. – Т. 2. – № 3. – С. 3–9.

67. Бочарова С. П. Итоги и задачи исследования памяти на современном этапе // Психол. журнал. – Т. 5. – № 1. – 1984. – С. 18–25.

68. Брунер Д. Ж. Процесс обучения. – М., 1962.

69. Брунер Д. Ж. Психология познания. – М., 1977.

70. Брушлинский А. В. Мышление как процесс и проблема деятельности // Вопросы психологии. – 1982. – № 2. – С. 28–40.

71. Брушлинский А. В. Психология мышления и проблемное обучение. – М., 1983.

72. Брушлинский A. B. Деятельность, действие и психическое как процесс // Вопросы психологии. – 1984. – № 5. – С. 17–29.

73. Брушлинский А. В. С. Л. Рубинштейн – основоположник деятельностного подхода в психологической науке // Психол. журнал. – Т. 10. – № 3. – 1989. – С. 43–59.

74. Брушлинский А. В. Главное – взаимодействие человека с миром // Деятельность: теория, методология, проблемы / Сост. И. Т. Касавин. – М., 1990.

75. Бубнова С. С. Психологические аспекты профессиональной консультации // Психол. журнал. – 1990. – Т. 11. – № 1. – С. 67–72.

76. Бурлачук А. Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник по психодиагностике. – Киев, 1989.

77. Бурменская Г. В., Карабанова О. А., Лидерс А. Г. Опыт психологического консультирования детей дошкольного возраста // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. – 1986. – № 3. – С. 64–70.

78. Бурменская Г. В., Карабанова О. Л., Лидерс А. Г. Возрастно-психологическое консультирование: Проблемы психического развития детей. – М., 1990.

79. Варга А. Я., Смехов В. А. Психологическая коррекция взаимоотношений детей и родителей // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. – 1986. – № 4. – С. 22–32.

80. Варданян Г. А. К вопросу о критерии оценки «зоны ближайшего развития» ребенка // Научное творчество Л. С. Выготского и современность. – М., 1981. – С. 37–38.

81. Василюк Ф. Е. Психология переживания. – М., 1984.

82. Василюк Ф. Е. От психологической практики к психотехнической теории // Московский психотерапевтический журнал. – 1992. – № 1. – С. 15–32.

83. Василюк Ф. Е. Историко-методологический анализ психотерапевтических упований // Труды Ярославского методологического семинара. Т. 1 / Под ред. В. В. Новикова и др. – Ярославль: МАПН, 2003. – С. 43–71.

84. Василюк Ф. Е. К проблеме единства общей психологии // Труды Ярославского методологического семинара. Т. 2.: Предмет психологии / Под ред. В. В. Новикова и др. – Ярославль: МАПН, 2004. – С. 12–31.

85. Васьковская С. В., Горностай П. П. Психологическое консультирование. Ситуационные задачи. – Киев, 1996.

86. Венгер А. Л. Психологическое консультирование и диагностика. Практическое руководство. – Ч. 2. – М.: Генезис, 2001.

87. Венгер Л. А., Мухина B. С. Психологическая готовность к обучению в школе // Дошкольное воспитание. – 1974. – № 8. – С. 57–60.