Текст книги "Деятельностный подход к психологическому консультированию в образовании: системогенетическая парадигма"

3.2. Феномен «научение». Системная природа психологических механизмов научения

Общий подход в решении проблемы мотивации учебной деятельности находится в области превращения учения в личностно значимый процесс для ученика, то есть учебная деятельность должна стать источником удовлетворения его потребностей (С. Л. Рубинштейн, В. Д. Шадриков и др.).

В теоретическом анализе мотивации учения как деятельности можно выделить три важных аспекта: научение как форма поведения в раннем возрасте и функции мотивов в генезисе активности ребенка; принятие учебной деятельности как начальный этап превращения учения в личностно значимый процесс; характеристики развития и трансформации мотивационной структуры ученика как субъекта деятельности в процессе обучения [565, 571, 585].

Анализируя научение как самостоятельную форму поведения в раннем возрасте (первый аспект анализа проблемы), В. Д. Шадриков обращает внимание на генезис мотивации активности ребенка в первые годы жизни. Он отмечает, что интенсивное развитие ребенка в этом возрасте связано с тем, что, во-первых, взрослый создает условия, соответствующие определенным потребностям ребенка, удовлетворяющим естественные потребности ребенка в текущий момент (так как сам ребенок создать себе таких условий не может), то есть он организует активность ребенка; во-вторых, действия и движения, которые совершает ребенок, направлены на удовлетворение его собственных потребностей, то есть поведение ребенка строится на основе его собственной мотивации. Именно соединение собственной мотивации и собственных действий, направленных на удовлетворение собственных потребностей ребенка, является необходимым условием научения в раннем возрасте. Именно благодаря соединению мотивации и действия, направленного на ее удовлетворение, отмечает В. Д. Шадриков, ребенок до двух лет достигает поразительных результатов: учится ходить, говорить, общаться. В. Д. Шадриков констатирует: научение в раннем возрасте эффективно, потому что оно осуществляется на основе желаний, стремлений и потребностей ребенка, которые и являются источником его развития и обучения. Поведением ребенка движут личностно значимые мотивы. Истоки формирования мотивации учения тесно связаны с генезисом мотивации активности ребенка. Источником активности в поведении ребенка в целом и в научении в частности в первые годы жизни является модель «хочу» ребенка, которая организуется взрослым в соответствии с потребностями и нормами человеческого общества. На последующих этапах развития и обучения ребенка появляются другие модели организации его активности, которые ограничивают потребности ребенка рамками «нельзя» и «надо».

Таким образом, в сферу анализа мотивационных процессов В. Д. Шадриков вводит:

1) психологические образования «интересы» и «потребности» – как «личностно значимое = хочу»;

2) соотношение «хочу – должен» = общественно значимое. Желания и потребности ребенка, отмечает он, не возникают из ничего, они являются отражением той жизни, которую ведут взрослые. Потеря связи с интересами ребенка при введении его в мир абстрактного научного знания, по мнению В. Д. Шадрикова, приводит к невозможности формирования ученика как субъекта учебной деятельности.

Общепризнанным является тезис о полимотивации учебной деятельности [210, 211, 282, 286]; принято выделять внутренние и внешние мотивы [329, 338], мотивы, заложенные в самой учебной деятельности, и мотивы, лежащие вне учебной деятельности [336]. Наиболее полно общая картина мотивов учения представлена в работах А. К. Марковой [324–325]. На разных этапах развития личности разные мотивы выступают в качестве побудителей активного включения в учебу. В системогенетическом анализе учебной деятельности мотивы выступают как учебно-важные качества, обеспечивающие функционирование личностно-мотивационного блока психологической системы учебной деятельности.

В качестве мотивов сознательного учения, вытекающих из содержания учебной деятельности, С. Л. Рубинштейн выделяет естественное стремление подготовиться к будущей деятельности, интерес к знанию, стремление испытать и выявить свои силы и способности, мотивы долга и обязанностей [415, т. 2, с. 80]. Анализируя мотивы учения, он выделяет как важное психологическое образование интерес к учению и предмету учебы; непосредственный (интерес к знанию) и опосредованный (осознание того, что оно дает для будущего). Изучение динамики интересов, их развития, распада, перемещения в ходе учения С. Л. Рубинштейн относит к существенной психологической проблеме [415, т. 2, с. 83] и выделяет три основные источника возникновения интереса к учебе: факт появления нового предмета, качество преподавания, развитие способностей учащихся к рассуждению, отвлеченному теоретическому мышлению.

Общепризнано, что сфера потребностей учащихся выступает внутренним источником мотивации учебной деятельности. В спектре учебных мотивов важное место занимают три типа потребностей: познавательные потребности, удовлетворяемые в процессе приобретения новых сведений или способов решения проблем; социальные потребности, удовлетворяемые в рамках взаимодействий «учитель – ученик» и «ученик – ученик» в ходе учебной деятельности или отношений, связанных с учебной деятельностью и ее результатами; потребности, связанные с «я» (потребность достижений и избегания неуспеха), актуализируемые главным образом уровнем сложности учебных задач, а также потребности в эмоциональном принятии, которые выражаются в разного рода отношениях ученика к различным моментам школьной жизни: отношение к себе, к детям, к взрослым, к школе и учению. Мотивов обучения, основанных на этих потребностях, выделяется много: творческое развитие в процессе обучения, действие вместе с другими и для других, познание нового и неизвестного, обучение как возможность общения и т. д.

В системогенетическом анализе развития мотивационной структуры выделено два процесса: трансформация общих мотивов личности в учебные; изменение системы учебных мотивов с изменением уровня развития учебных умений и навыков, смена ведущих мотивов и изменение их иерархии. Мотивы изменяются по отношению к отдельным предметам, отдельным темам, отдельным учителям, отдельным коллективам (В. Д. Шадриков, 2001 [565, 585]).

Исследуя психофизиологические механизмы научения в активационно-энергетическом аспекте, В. Д. Шадриков раскрывает роль активационно-энергетических факторов в становлении навыков [552, 556]. Обобщая различный экспериментальный материал по этому вопросу, он приходит к выводу о том, что нейрофизиологической основой любого навыка являются сложные констелляции нервных центров, организованные по вертикали и по горизонтали, и выдвигает гипотезу: существенную роль в становлении этих функциональных систем в ходе выработки навыка играют активационно-энергетические процессы. Выделение информационно-энергетических показателей позволяет, с одной стороны, использовать их для определения уровня организации нервных процессов, а с другой стороны – для анализа связи с мотивационными и информационными факторами, доступными для психологического изучения.

Анализируя проявления активационных факторов в процессе становления навыка, В. Д. Шадриков выделяет следующие характерные особенности этого процесса. Уровень активации имеет прямое отношение к замыкательной функции коры головного мозга. Условиями, определяющими распространение возбуждения по коре головного мозга, являются: а) синхронность биопотенциалов в полосе частот от 4 до 7 Гц (тета-ритм) в пунктах коры, между которыми устанавливается связь; 6) синфазность и когерентность колебаний в той же полосе частот (при низкой когерентности побуждение теряет способность распространяться по коре головного мозга). Когерентность, соотношение фаз колебаний являются переменными величинами, способными меняться в зависимости от функционального состояния. В связи с этим условия распространения возбуждения по коре головного мозга будут также зависеть от функционального состояния, в свою очередь, связанного с уровнем активации. Меняя уровень активации, можно изменить условия распространения возбуждения по коре головного мозга и повлиять на процесс установления временных связей, то есть можно влиять на процессы, лежащие в основе условно-рефлекторного обучения как основного функционального свойства коры головного мозга. Регулируя активационные процессы, можно влиять на величину пространственной синхронизация коры головного мозга, которая, в свою очередь, проявляется в процессе установления временных связей, в процессе выработки навыка. В своих исследованиях по этому вопросу В. Д. Шадриков ссылается на данные И. П. Павлова и М. Н. Ливанова [288], которые экспериментально выделили три стадии в становлении оптимальной функциональной структуры центров активности в процессе упражнений. Первый этап – наличие нескольких относительно независимых структур, второй – объединение их в одну генерализованную структуру, третий – разделение на ряд независимых структур. Изменение уровня активация играет двойную роль: с одной стороны, увеличение уровня активации может способствовать переходу к генерализованной структуре, к установлению новых ассоциативных связей, к генерализованному воспроизведению мнемического фонда, и, видимо, будет способствовать переходу на новый уровень регуляции. С другой стороны, переход к генерализованной структуре сопровождается вовлечением в управление движениями большого числа случайных элементов и актуализацией не только полезных, но и интерферирующих автоматизмов. Двойственная функция активации, считает В. Д. Шадриков, позволяет сделать вывод о существовании некоторого оптимального уровня активации, способствующего становлению оптимальной функциональной структуры мозговых центров. (В этом вопросе он приводит данные Бюзера и И. Ю. Беленкова). Мысль о существовании среднего электрокоркового состояния, создающего «оптимальные условия для развития ассоциативных явлений и максимальной иррадиации сенсорной информации», высказана в исследованиях Бюзера. И. Ю. Беленков, рассматривая структурно-физиологические основы организации эмоций, отмечает, что для хорошо организованной и целостной деятельности мозга необходим некий оптимум активности, ниже и выше которого степень организации этой деятельности нарушается.

Анализ процессов обучения с позиций больших систем, по мнению В. Д. Шадрикова, позволяет раскрыть специфическую роль активации. В анализе этого вопроса он приводит выводы У. Р. Эшби, полученные при исследовании явления адаптации в больших системах: 1) обилие связей между частями мозга несет с собой и преимущества, и недостатки; 2) преимущество большого числа связей в системе заключается в увеличении числа возможных форм поведения, в возможности регуляция поведения через внутренние связи мозга; 3) недостатки систем с большим числом связей – удлинение времени, необходимого для адаптации и снижение эффекта накопления адаптации по мере роста связей; 4) адаптивность систем, способность к обучению требуют не только взаимосвязи, но и независимости элементов систем; 5) степень развития связей между отдельными функциональными частями должна лежать в определенных пределах [606].

Адаптирующий эффект изменения уровня активации проявляется следующим образом: повышение уровня активации ведет к увеличению генерализации функциональных структур только до определенного предела; при дальнейшем повышении уровня активации происходит разобщение функциональных структур; независимость отдельных частей системы является необходимым условием накопления адаптации, в связи с этим уровень активации может влиять на накопление научения – здесь тоже существует определенный оптимум активации (разобщение отдельных частей системы может сопровождаться снижением уровня функционирования). В. Д. Шадриков выдвигает гипотезу: уровень оптимальной активации в процессе профессиональной деятельности и на этапе овладения деятельностью должен различаться по критериям; в процессе осуществления деятельности уровень активации функциональной системы должен определяться по критерию ее функционирования в плане обеспечения длительной, надежной и высокопроизводительной деятельности, в процессе освоения деятельности на этапе обучения одним из главных критериев оптимизации уровня активации является достижение лучшего адаптационного эффекта, накопления научения.

Процесс овладения профессиональными навыками представляет собой, по мнению В. Д. Шадрикова, творческую задачу, связанную с поиском адекватной информационной основы и нахождения индивидуального способа деятельности. В этом ключе он приводит экспериментальные данные о роли эмоциональной активации в процессе поиска решения проблемной ситуации (O. K. Тихомиров, Ю. В. Виноградов [517]). Состояние эмоциональной активации подготавливает нахождение принципа «решения задачи», определяет объективную ценность того или иного направления поиска; искусственно вызванное состояние эмоциональной инактивности существенно снижает продуктивность деятельности; эмоциональная активация – необходимое условие продуктивной интеллектуальной деятельности. В рассматриваемом плане В. Д. Шадриков в качестве важной выделяет гипотезу И. В. Симонова о значении эмоций в творческой деятельности: эмоциональное возбуждение ведет к генерации полезных шумов или «психических мутаций», позволяет выйти за пределы шаблонных решений [430, 431].

В теории системогенеза обоснована реальная возможность управления уровнем активации. Обобщая теоретические и экспериментальные данные, имеющие отношение к формированию профессиональных навыков (А. Р. Лурия, Е. Д. Хомской), В. Д. Шадриков делает важный вывод о тесной взаимосвязи активационных, мотивационных и эмоциональных процессов и прогнозирует возможность воздействия на процесс научения через управление уровнем активации. По его мнению, экспериментальная разработка взаимосвязи активационно– и мотивационно-эмоциональных процессов может внести существенный вклад в построение общей теории регуляции деятельности и организации обучения. Теоретическую постановку этой проблемы В. Д. Шадриков обосновывает следующим образом. В современной психологии общепризнанным является такое понимание активации, как «повышение активности центральной нервной системы и вызванной им интенсификации периферических процессов, которые сопровождаются энергетической мобилизацией. Уровень активации может изменяться от минимальной активности во время сна до максимальной в состоянии эмоционального возбуждения, укладываясь в некоторый континуум состояний по интенсивности. Каждый тип адекватного поведения характеризуется оптимальным уровнем активации (бодрствования). Изменение уровня активации осуществляется ретикулярной формацией, которая, в свою очередь, находится под регулирующим влиянием коры» (показал А. Р. Лурия [309–310, 312–313]).

Воздействие ретикулярной формации носит неспецифический характер: активирующее и тормозное воздействие равномерно затрагивает все сенсорные и двигательные функции организма; важной функцией является регуляция состояний сна и бодрствования, являющихся фоном различных видов деятельности; уровни нервной активности качественно отличаются, ретикулярная система мозга дифференцируется по анатомическим характеристикам (Е. Д. Хомская [539]), по источнику активации и формам работы (А. Р. Лурия [309–310]). В функциональном отношении выделены активирующие и тормозные отделы неспецифической системы, в каждом из которых имеются восходящие и нисходящие подсистемы. Кратковременные и долговременные изменения функциональных состояний осуществляются под влиянием активационных воздействий, регулируемых неспецифическими структурами.

Выделены три основных источника дифференциации форм активации. Первый источник – обменные процессы организма, лежащие в основе гомеостазиса, и инстинктивные процессы. Второй источник – раздражители, поступающие в организм из внешнего мира. Третий источник – потребности, намерения и планы, перспективы и программы, которые формируются в процессе жизни человека, являются сознательными и осуществляются с участием речи. А. Р. Лурия отмечает, что возникновение намерений и формулировка целей не являются чисто интеллектуальным актом, они требуют определенной энергии и обеспечиваются определенным уровнем активности. Принятие той или иной программы действий одновременно сопровождается формированием или извлечением из памяти программы функциональных состояний, обеспечивающей энергетический аспект действия (ретикулярная формация ставится под контроль программ, возникающих в коре головного мозга). Данный тип активации В. Д. Шадриков называет функционально-целевым и определяет его место в деятельности: он накладывается на первые два типа. Функционально-целевой уровень активации может изменяться в зависимости от трудностей, с которыми сталкивается субъект при реализации программы деятельности (дезадаптационный тип активации по В. Д. Шадрикову). По характеру активирующего влияния он будет относится к генерализованному типу, и его величина определяется градиентом дезадаптации. Активация дезадаптации может наблюдаться и до начала деятельности на основе субъективных оценок собственных возможностей в предстоящей деятельности. Уровень целевой активации будет определяться значимостью наличной потребности и вероятностью ее удовлетворения. Функциональный тип активации запускается автоматически одновременно с принятием программы действий. Величина активации дезадаптации зависит от возможностей субъекта и может регулироваться дозировкой требований к ученику.

В. Д. Шадриков поставил задачу в эксперименте оценить активационно-энергетическую составляющую при различных типах установки и сравнить показатели активации с результатами обучения. В качестве экспериментальной модели была выбрана сенсомоторная деятельность, осуществляемая при различных типах установок: на скорость, на точность, на скорость и точность. Оценка деятельности осуществлялась по параметрам качества и количества; в качестве показателей активации использовались данные электроэнцефалографических измерений (индекс блокады альфа-ритма) и показатели электродерматографии (КГР). По результатам эксперимента было установлено, что работа со скоростной установкой достоверно отличается по энергетическому показателю от работы с точностной и смешанной установкой: при переходе от работы со скоростной установки к работе с точностной установкой наблюдается повышение блокады альфа-ритма в ЭЭГ; при переходе от скоростной установки к смешанной установке – та же закономерность; при переходе от работы с точностной установкой к работе с совмещенной установкой достоверных результатов не получено. Сравнение сдвига показателей по КГР при различных типах установок дает другую картину: при переходе от работы со скоростной установки к точностной индекс активации по КГР снижается; от скоростной к смешанной – снижается, от точностной к смешанной – повышается. В целом показатели степени активации при разных типах установок, определяемые по результатам ЭЭГ и KГР, существенно расходятся. По данным ЭЭГ, наибольшая активация – при точностной установке, далее – при смешанной, далее – при скоростной. По данным КГР, наибольшая активация – при скоростной установке, далее – при смешанной, далее – при точностной. Таким образом, экспериментально было выделено два показателя активации: показатель, на корковом уровне – изменения альфа-ритма на ЭЭГ, показатель отношений в кортикоретикулярной системе – изменения в интенсивности КГР. Данные ЭЭГ характеризуют сравнительно устойчивый уровень корковой активации – корковый тонус, КГР как показатель активации является более ситуативным индикатором. Эта же закономерность подтверждается и с позиций информационно-энергетических отношений в плане общей теории сигналов: переход к работе с точностной и совмещенной установкой сопровождается повышением энергетических показателей деятельности.

Выделив диагностическую ценность данных ЭЭГ и КГР как показателей активации, В. Д. Шадриков сопоставил полученные энергетические показатели деятельности при различных установках с результатами обучения при тех же установках. В качестве экспериментальной модели был выбран двигательный навык. В экспериментальной группе выполнялась одноцелевая деятельность (установка на точность и скорость), в контрольной – двухцелевая (установка на скорость без фиксации на точности). При выполнении двухцелевой деятельности обнаружена большая скованность и закрепощенность как результат высокой дезадаптации. При одноцелевой установке степень дезадаптации ниже. Более высокий уровень активации при обучении в двухцелевом режиме приводит к вовлечению в деятельность большого числа интерферирующих автоматизмов, что задерживает формирование навыка. Обучение в двухцелевом режиме, сопровождающееся повышенным уровнем активации, оказывается менее эффективным. Важный вывод: эффективность обучения тесно связана с уровнем активации, который, в свою очередь, определяется уровнем дезадаптации возможностей субъекта по отношению к требованиям деятельности.

На основе теоретических и экспериментальных данных с активационно-энергетических позиций В. Д. Шадриков формулирует концепцию оптимизации обучения за счет учета адаптационных возможностей обучаемого [552], сущность которой сводится к следующему. Система требований к ученику в процессе производственного обучения должна носить динамический характер и определяться, с одной стороны, уровнем профессионализации, с другой – индивидуальными особенностями ученика. Существенное значение имеет эмотивная конституция ученика (эмотивность связывают с чувствительностью к эмоциогенным ситуациям). Факт природной конституции человека, предрасполагающей к эмотивности, установлен экспериментально. Видимо, он связан с индивидуальными особенностями функционирования эндокринных систем и нейродинамическими характеристиками субъекта. В процессе обучения эмотивность ученика может определять реакцию активации на требования, предъявляемые к нему.

Направленность требований на те или иные компоненты деятельности должна определяться спецификой профессиональной деятельности. Стратегия освоения отдельных компонентов деятельности будет определяться активационно-энергетическими параметрами: осваиваться в первую очередь должны те действия и операции, которые не приводят к переактивации вследствие существенных расхождений между объективными требованиями и возможностями ученика их реализации. Для этих целей необходим предварительный специальный активационно-энергетический анализ деятельности как структурного образования. Активационно-энергетические параметры существенно влияют на процесс формирования профессиональных навыков. Для каждого типа деятельности и для каждого уровня профессионализации существует оптимальный уровень активация. Активационно-энергетический анализ процесса становления профессиональных навыков открывает один из путей оптимизации обучения, который состоит в дозировке требований к ученику с учетом его адаптивных возможностей. По результатам регистрации активационно-энергетических компонентов деятельности может проводиться диагностика трудностей выполнения тех или иных действий учеником. Это, по мнению В. Д. Шадрикова, представляет собой реальный путь к диагностике научения и индивидуализации обучения.

Вопрос о необходимости анализа научения в информационно-активационном аспекте впервые поставлен В. Д. Шадриковым [552]. Анализируя информационные теории научения, он приходит к выводу о недостаточности для раскрытия сущности научения информационного аспекта анализа. Он ставит вопрос о необходимости анализа закономерностей формирования навыков (профессиональных) в рамках информационно-активационного подходов. Общепризнанным является положение о необходимости информирования ученика о достигнутых результатах как условие повышения эффективности обучения. Однако как разрабатывать конкретные подходы к реализации принципа обратной связи в методиках обучения? Как дозировать информацию обратной связи по срочности и объему? Информационные теории не дают исчерпывающего ответа на вопрос об использовании информации обратной связи в процессе обучения.

В. Д. Шадриков обращает внимание на существование в литературе противоречивых данных о влиянии полноты информации обратной связи на процесс формирования навыков. В ряде работ отмечается целесообразность применения срочной и текущей информации обратной связи в процессе обучения. Срочная информация информирует ученика о результатах деятельности сразу после выполнения упражнений; текущая – в процессе выполнения действий, это помогает ученику осуществить их текущую корректировку. В ряде других исследований имеются данные о необходимости не срочного, а своевременного обеспечения субъекта объективной внешней информацией обратной связи (это касается особенностей формирования двигательных действий).

В. Д. Шадриков экспериментально исследовал вопрос о степени полноты информации обратной связи в процессе обучения. Он предложил две категории в качестве классификационного признака информации обратной связи и организации ориентировочной основы деятельности: 1) информацию, учет которой не приводит к увеличению дезадаптации субъекта с требованиями деятельности; 2) информацию, реализация которой повышает дезадаптацию.

Проверяя гипотезу о том, что информация второй категории существенно влияет на уровень активации, а через него – на эффективность научения, он делает важные выводы:

1. При организации информационной основы деятельности не всегда применим принцип «чем полнее информировать ученика о результатах его деятельности, тем лучше»; с учетом адаптационных возможностей субъекта и информационно-энергетических отношений в процессе научения действует принцип оптимума информации, используемой для регуляции деятельности.

2. Информационная основа деятельности должна носить динамический характер и учитывать уровень освоения деятельности и структуры деятельности (навыка) ученика.

3. Необходимо выделять и осторожно использовать содержание информации, которая повышает уровень дезадаптации субъекта.

В системном анализе учения как деятельности В. Д. Шадриков выдвигает гипотезу о двойственном характере мотивации поведения: с одной стороны, мотивация направляет активность субъекта деятельности и проявляется в программах поведения, с другой – она воздействует на энергетические процессы, обеспечивающие определенный уровень бодрствования, энергетический режим исполнения деятельности.

В связи с двойственным характером мотивации возникает вопрос о необходимости информационно-активационного аспекта анализа процессов обучения. В этих целях Шадриков экспериментально исследовал двойственный характер мотивации в процессе формирования навыков (на примере трудовых навыков) [552, 556]. В эксперименте формировался навык обводки фигуры по ее зеркальному отражению (проведение штифтом по звезде с двойным контуром с заданием не прикасаться к направляющим, образующим внутренний и внешний контур фигуры). В контрольной серии (первая серия) мотивация к действию осуществлялась инструкцией работать как можно быстрее и как можно точнее. В экспериментальных сериях (вторая и третья серии) сообщалось о возможности наказания электрическим током за каждую ошибку: во второй серии сила тока была незначительной, в третьей серии – большая. Оценивались следующие показатели деятельности: время работы, число ошибок при выполнении одного действия, суммарное время ошибок за каждую серию. Выявлена специфика формирования навыка при различной стимуляции. Слабая стимуляция электрическим током приводит к перестройке стратегии поведения: внимание больше всего обращается на точность действий при стремлении избежать наказания током при ошибках; ориентация на ошибки приводит к их снижению при увеличении времени выполнения действий. При слабой стимуляции током процесс научения идет быстрее, чем без стимуляции током. При сильной стимуляции электрическим током предпочтение отдается скоростной стратегии: время выполнения действий меньше, число ошибок больше, чем в контрольной группе. Большая скорость работы достигается за счет повышения числа ошибок и времени исправления допущенных ошибок.

Исследование зависимости эффекта воздействия током от силы нервной системы показало, что при сильной стимуляции преимущества имеют лица с сильной нервной системой. Лица со слабой нервной системой выбирают скоростную стратегию и делают больше ошибок. В условиях стимуляции слабым электрическим током лучшие результаты показывают лица, отнесенные к средней группе по параметру силы нервной системы, худшие результаты – испытуемые со слабой нервной системой (данные, отмечает В. Д. Шадриков, совпадают с данными, полученными В. И. Рождественской). Общие выводы: качественные особенности проявления мотивации опосредуются индивидуальными свойствами субъекта деятельности и величиной внешнего воздействия. Величина стимулов должна дозироваться с учетом этапа обучения. На первых этапах формирования навыка, когда его формирование представляет наибольшие трудности, величина стимулирующего воздействия должна быть меньше, чем на последующих этапах. Сильная стимуляция может провоцировать нежелательную линию поведения. Управляя величиной стимулирующего воздействия, можно управлять поведением ученика и влиять на процесс формирования навыков. Эффект воздействия стимулов можно полностью учесть только в случае учета стимулирующей (направляющей) и энергетической (активирующей) функций мотивации, то есть ее двойственного характера.

Анализируя деятельность на мотивационном, информационном и активационном уровнях, В. Д. Шадриков выделяет два плана анализа психологической картины учения: психофизиологический и психологический [552]. Он показывает, что динамизируемый и направляемый мотивационными факторами процесс научения выступает одновременно и как психологический, и как психофизиологический. Психологический аспект учения связан с отражательной деятельностью субъекта учения; психофизиологический аспект – с работой нервного субстрата, реализующего научение и исполнение. В процессе учения информационный, энергетический и мотивационный аспекты тесно переплетаются. Влияние информационных и мотивационных факторов носит двойственный характер: с одной стороны, они определяют содержание деятельности, с другой – влияют на интимные психофизиологические процессы научения через механизмы активации. Влияние мотивационных и информационных факторов существенно зависит от уровня соответствия возможностей субъекта требованиям деятельности, поэтому необходим учет адаптационных возможностей субъекта учения в процессе учения. Динамическую картину зависимости эффективности научения от влияния мотивационных и информационных факторов В. Д. Шадриков характеризует следующим образом. Психологический аспект зависимости эффективности обучения от мотивации и информационного обеспечения учения отражает возрастающая кривая. Психофизиологический аспект научения, связанный с активацией нервных процессов, отражает кривая с оптимумами активации (оптимумами мотивации и информации), характерными для определенного уровня адаптации. Пространство управляемых воздействий будет определяться мотивационными, информационными и режимными параметрами деятельности (темп, ритм обучения, распределение во времени и т. д.). Изменение мотивации личности и информационной основы деятельности – пути изменения поведения в процессе обучения, воспитания и развития.