Текст книги "Деятельностный подход к психологическому консультированию в образовании: системогенетическая парадигма"

Образование осуществляется в процессе подражания, обучения и воспитания. Развитие направлено на качества, которые присущи индивиду. Воспитание исходит из качеств общественной морали, присвоение этих качеств осуществляется на уровне знаний и на уровне мышления нравственными категориями; воспитание выступает как процесс, направленный на усвоение нравственных норм как составной части культуры, как этическое регулирование основных отношений в обществе [566, с. 5–7].

Подражание – следование образцу [566, с. 5]; усвоение различных видов и форм поведения. В качестве образцов для подражания выступают родители, сверстники, учителя, выдающиеся деятели и т. д.

Обучение – специально организованный процесс, направленный на усвоение конкретного содержания культуры, усвоение знаний, формирование умений и навыков [566, с. 5].

Способности – «…есть свойства человека, позволяющие ему активно приспосабливаться к окружающей среде путем активного отражения и активного воздействия. В образовательном процессе, прежде всего, проявляются интеллектуальные и психомоторные способности человека. Под интеллектуальными способностями понимаются свойства человека, проявляющиеся в реализации основных познавательных функций психики. Под психомоторными – свойства человека, позволяющие ему активно воздействовать на окружающую среду в виде отдельных практических движений и действий» [566, с. 6, 575].

Развитие и воспитание: «…развитие обращено к тому, что уже присуще индивиду, а воспитание к тому, чего у него нет, но дано в общественной морали, в нравственных нормах и нравственных качествах людей. В своем единстве развитие и воспитание составляют сущность онтогенеза личности (развитие индивида и индивидуальности в единстве развития природных качеств и присвоения качеств общественной морали [566, с. 7]). В онтогенезе личности формируются качественные новообразования.

Образование и развитие: ученик усваивает культуру, то есть образовывается благодаря наличию определенных способностей, которые развиваются в процессе обучения; развитие способностей возможно благодаря их врожденному характеру и природной обусловленности в 40–70 % случаев [566, с. 6].

Главная характерная особенность образовательного процесса – совместный характер деятельности ребенка и взрослого, ученика и учителя [566, с. 6].

Ученик как субъект учебной деятельности. Когда ученик принимает учебную цель как личностно значимую и начинает сам организовывать свою учебную деятельность, направленную на достижение учебной цели, он превращается в субъекта учебной деятельности [566, с. 6]. В. Д. Шадриков выделяет сложность перехода к системе субъект (учитель) – объект-субъектных отношений (ученик), которая заключается в трудности постановки цели в учебном процессе таким образом, чтобы она стала личностно значимой и направляла бы активность ученика (там же).

Научение — систематическая модификация поведения – при повторении ситуации и (или) цели под влиянием прошлого опыта на основе образования связей, сохранения следов и их реорганизации; является результатом научения и обучения [565, с. 116, 117]. Сущностью научения является формирование психологической системы деятельности [565, с. 289].

Учебная деятельность – специфически целенаправленная активность ученика, связанная с удовлетворением определенных побуждений (мотивации), направленная на понимание и освоение обобщенного способа действия (деятельности) по разрешению задач определенного вида, знаний, формирование умений и навыков, развитие способностей, достижение положительной социальной оценки (из лекций В. Д. Шадрикова по психологии учебной деятельности).

В психологическом консультировании наиболее ярко проявляется связь психологии с практикой общественной жизни. Психологическое консультирование базируется на системе психологического знания (общепсихологического и прикладного) и научно обоснованных методах решения практических задач. Многообразие теоретических подходов, позиций, и трактовок сущности консультативно-психологического процесса связано с тем, что консультативная практика развивается на фоне противоречий в современном состоянии отечественной психологии. Современное состояние отечественной психологической науки наиболее полно охарактеризовал Б. Ф. Ломов [301]. Прослеживая логику развития советской психологии, он выделяет три типа противоречий, объективно сложившихся в психологии к началу перестроечных процессов в обществе и сохраняющихся на современном этапе его развития. Первое противоречие связано с необходимостью изменения в процессе перестройки проблематики, с одной стороны, и сформировавшимися в психологии подходами, и сложившейся теоретической базой – с другой. По мнению Б. Ф. Ломова, уровень разработки теории психологии не соответствует той сложности проблем, которые ставит перед ней общество на новом этапе своего развития.

Второе противоречие связано с существованием противоречий между общетеоретическими концепциями и соответствующими научными школами. Изучая одни и те же близкие по сути явления, психологи, придерживающиеся разных научных школ, описывают и объясняют их по-разному. Представители школы Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурия всю систему психических явлений трактуют в контексте концепции культурно-исторического развития человека и психологической теории деятельности. Представители научной школы С. Л. Рубинштейна эти же явления изучают как процесс на основе принципа единства сознания (психики) и деятельности. В школе А. Ф. Лазурского – В. Н. Мясищева – в плане концепции психологических отношений. В школе В. Г. Ананьева – в плане комплексной теории человека и его гетерохронного развития. В школе Б. М. Теплова – В. Д. Небылицина – в контексте учения об индивидуальности и индивидуально-психологических различиях между людьми.

Третье противоречие – противоречие между внутренней логикой развития самой психологической науки и логикой ее взаимосвязей с другими науками (естественными, общественными, техническими), то есть между тенденциями интернализма и экстернализма. Психология как самостоятельная наука сформировалась, как известно, тогда, когда естествознание и обществоведение достигли определенного уровня развития. Сохраняя с ними связь, психология интегрирует знания всех научных дисциплин. Противоречия особенно отчетливо обнаруживаются, когда речь идет о решении практических задач. Б. Ф. Ломов отмечал, что логика развития психологической науки приводит к необходимости разработки новых подходов в психологических исследованиях, позволяющих преодолеть существующие в ней противоречия; один из путей, по его мнению, – системный подход.

Включенность психологии в решение практических задач меняет методологические основания психологических исследований. Анализируя развитие психологической науки в свете соотношения фундаментальных (теоретических) и прикладных (решающих конкретные практические задачи) исследований, В. Д. Шадриков [560] выделяет пять этапов, смена которых характеризует изменение гносеологии и методологии в психологических исследованиях. Изменение методологических оснований психологии связано с необходимостью преодоления противоречий на разных этапах соотношения науки и практики. Первый этап развития психологии – теоретические построения на созерцательном уровне, без обращения к эксперименту; второй этап – теоретические построения с привлечением эксперимента, направленного на изучение «идеального объекта». На первом и втором этапах развития психологической науки практические цели непосредственно не ставились, поэтому задача науки на этих этапах заключалась в объяснении наблюдаемых явлений, теоретические построения представляли закон в «чистом» виде, без учета условий, в которых протекают наблюдаемые явления.

Как отмечает В. Д. Шадриков, обращение психологии к практическим задачам показывает ограниченные возможности применения «идеального» знания, возникают специфические исследования – прикладные, использующие теории «идеального» объекта и характеризующие новый этап в развитии психологической науки. На данном третьем этапе общие теории начинают трансформироваться в соответствии с потребностями практики, с одной стороны, с другой – прикладные исследования начинают способствовать развитию фундаментальных психологических представлений и возникновению новых подходов к анализу психических явлений. Раскрывая специфику данного этапа, Шадриков подчеркивает, что используемые при этом научные понятия начинают уточняться и обогащаться, включаться в систему других понятий, становятся более ориентированными на практику. В целом прикладные исследования способствуют взаимному обогащению по содержанию фундаментальных и прикладных теорий.

В. Д. Шадриков обращает внимание на тот факт, что на первых трех этапах развития фундаментальных исследований ведущее место отводилось лабораторному эксперименту, исследования велись в плане изучения «идеального» объекта, искусственность, абстрактность и аналитичность экспериментальных ситуаций осознавалась. Необходимость решения практических задач показывает, что основная причина, затрудняющая использование на практике общих законов, сформулированных в понятиях идеального объекта, заключается в том, что реальные явления в этом случае описываются лишь приблизительно. Начинает меняться гносеология науки: формируется подход к объяснению фундаментальных законов по «принципу запрета», то есть они формируются путем описания «зоны возможного». На этом четвертом этапе методологическое противоречие «чистого и прикладного исследования» теряет основание и снимается. Итогом теоретических исследований становится не только «идеальный случай», им становится аргументированный проект класса принципиально возможных явлений, которые могут быть обнаружены в природе либо созданы искусственно.

Изменение методологии исследования, возникающее при обращении к практике и построению фундаментальных исследований по «принципу запрета», – пятый этап выражается в смене аналитических исследований на системные. Происходит сближение объектов фундаментальных и прикладных исследований, увеличиваются взаимосвязи между ними. В методологию исследования вносится изменение: при формулировании закона становится необходимым включение в него условий, для которых он соблюдается. Преодоление противоречий между теорией и практикой снимается возможностью использования при решении практических задач законов, формулирование которых осуществляется с указанием условий, при которых они соблюдаются. Однако, как отмечает В. Д. Шадриков, теория этого вопроса практически не разработана.

Изменения в соотношении фундаментальных и прикладных исследованиях, по мнению В. Д. Шадрикова, отражаются в изменении роли лабораторного и полевого (естественного) экспериментов. С развитием прикладных исследований резко повышается значение полевого эксперимента. Переход к исследованиям с определением зоны возможного и формирование системной методологии привело к сближению классического и полевого эксперимента. В целом под влиянием требований практики начинает меняться объект фундаментальных исследований, изменяется гносеология и методология психологии. Эти изменения увеличивают взаимосвязь между фундаментальными и прикладными исследованиями, сокращают их различия в назначении, методах и результатах.

Б. Ф. Ломов выделяет важное условие развития всей системы психологических наук: диалектическое единство теории, эксперимента и практики. Теория, эксперимент и практика, отмечает он, замкнуты в единый цикл движения психологического знания: разработка прикладных проблем обогащает психологию новыми данными, методами, идеями; они, в свою очередь, требуют осмысления, категориального синтеза, который может осуществиться лишь на базе теории. Теоретические разработки выводят на эксперимент, позволяющий получить дополнительные данные и верифицировать возникающие гипотезы. Связь между практической задачей, теоретической проблемой и типом эксперимента не однозначна: очень разные по содержанию задачи могут «замкнуться» на одну и ту же научную проблему, близкие практические задачи – требовать разработки новых проблем. Диалектическое единство теории, эксперимента и практики формулируется Б. Ф. Ломовым как важнейший принцип при решении практических задач [299, 301]. Формулируя общие требования системного анализа психических явлений, он вводит понятие системной детерминации поведения человека и обосновывает необходимость ее учета в разработке научно-практического инструментария для решения психологических задач (методов диагноза, прогноза, проектирования, воздействия).

В качестве общих требований к разработке методов решения практических задач Б. Ф. Ломов выделяет следующие:

1) учет знаний законов психики и понимание того, что психологические законы, имеющие общий характер и общее значение, реализуются в жизни каждого конкретного человека специфическим образом;

2) учет объективной констатации и оценки реально сложившейся ситуации (диагноза);

3) прогноз поведения человека должен включать ряд различных вариантов пути развития человека или группы людей (в том числе альтернативных) с указанием условий их реализации;

4) учет активности самого человека при прогнозировании его поведения и деятельности [292].

В связи с решением практических задач важными становятся вопросы разработки теоретических процедур психодиагностики и психопрогностики поведения, деятельности и способностей человека [589]. Высокую квалификацию психологов В. Н. Дружинин связывает с задачей развития системы методов психологической диагностики, психологического воздействия и психологической саморегуляции [159, 168, 403].

Наиболее полно система взглядов и основных положений на психодиагностику и психопрогностику в образовании изложена в теоретической работе В. Д. Шадрикова [561]. В центре внимания этой статьи – теоретическая ситуация, сложившаяся в практической психологии образования. В. Д. Шадриков выделяет 16 положений и 32 следствия, раскрывающих систему понятий, сущность и принципы психодиагностических и психопрогностических процедур. Не рассматривая подробно названную работу в целом, выделим совокупность терминов психодиагностики и психопрогностики. Ее можно условно разделить на три группы. Первая группа – сфера диагностики, описывается следующими терминами: диагноз, психологический диагноз, диагностика, психологическая диагностика, психологическая диагностика и психологическая теория, психодиагностические процедуры, общие правила диагностики, диагноз и прогноз, прикладной характер диагностики. Вторая группа – сфера прогностики. Термины: прогноз, психологический прогноз, прогностика, психологическая прогностика, прогнозирование, психологическое прогнозирование, прогноз и обучение, прогноз в области педагогической психологии. Третья группа – сфера диагностических и прогностических процедур, описывается терминами: исследование, метод, методика, стандартизация методики, тест, психологический тест, диагноз и тест, тестология, оценка, педагогическая оценка, отметка, диагноз и оценка, оценка и тестирование, принципы тестирования, оценивание, диагностика обученности, воспитанности, развития учащихся.

Следует признать, что выделенная система понятий способствует преодолению многозначности во взаимодействии педагогов и психологов. В целом существенно важными для организации консультативной работы психолога в образовании являются все 16 положений и 32 следствия, сформулированные автором.

Общие и частные вопросы психодиагностики, являющиеся важными для развития теории и практики психологического консультирования, представлены в работах А. Анастази, А. Ф. Бурлачук, А. А. Бодалева, В. В. Столина, В. Н. Дружинина, Б. В. Кулагина, А. Б. Леоновой, А. Г. Шмелева, К. М. Гуревича [17, 76, 131, 159, 165, 168, 264, 272–273, 359, 593, 595].

Анализируя взаимосвязь теории с практикой, Б. Ф. Ломов неоднократно отмечал, что методы диагноза, прогноза, проектирования и воздействия должны разрабатываться на основе знания законов психики, и подчеркивал, что психологические законы, имеющие общий характер, общее значение, реализуются в жизни каждого конкретного человека специфическим образом [299, 301].

По мнению Б. Ф. Ломова, решение любой практической задачи требует объективной констатации и оценки реально сложившейся ситуации (диагноза). Методы диагностики в психологическом консультировании, отмечает он, должны позволять осуществлять диагноз быстро, точно и надежно. Прогноз поведения человека должен включать определение не какого-либо одного-единственного пути развития человека или группы людей, а ряд различных вариантов (в том числе и альтернативных) с указанием условий, в которых может реализоваться каждый из них. Важное значение в постановке прогноза должно быть уделено активности человека. В связи с наличием самодетерминации в системной детерминации психического развития человека, психологический прогноз должен предполагать определенные меры и способы активности самого человека, активности, обеспечивающей реализацию того или иного возможного варианта. Методы проектирования в психологии, считает Б. Ф. Ломов, мало разработаны. В их разработке он возлагает большие надежды на системный подход. Разработка методов воздействия, по его мнению, предполагает определенную стратегию поиска решения поставленной задачи и выявление возможных путей и способов воздействия. Системный характер детерминации предполагает, что одну и ту же задачу можно решить разными способами. В этой связи он обращает внимание на то, что в одном случае целесообразно воздействовать на причину или создать явление, которое может стать причиной нужного феномена; в других – эффективно изменение условий, внешних или внутренних факторов, общих или специальных предпосылок или опосредствующих звеньев. В любом случае важно, во-первых, предвидеть, что может произойти с другими детерминантами при воздействии на одну из них (то есть как изменится вся система детерминант), во-вторых, в каждом конкретном случае необходимо определить ведущее звено, системообразующую детерминанту. Важным является вопрос о выявлении возможных альтернатив, так как один и тот же эффект (или сходные эффекты) может быть получен при изменении прямо противоположных способов воздействия. При разработке способов воздействия важно учитывать всю систему возможных эффектов: эффекты, на которые рассчитывают, и другие – побочные. При разработке методов воздействия важно учитывать степень принятия того или иного метода данным человеком (или группой людей) и направленность его на стимуляцию разного рода активности человека (группы). По мнению Б. Ф. Ломова, в решении практических задач односторонним, упрощенным, линейным схемам должна противостоять системная методология, открывающая широкие возможности для творчества в теории и практике.

В разработке системной диагностики психического выделяются две научные взаимосвязанные задачи методологического и методического характера:

1) теоретические и экспериментальные исследования структурно-функциональных и динамических характеристик предмета диагностики и построение вероятностных моделей и методик, имеющих высокую содержательную валидность и отвечающих требованиям современной психодиагностики;

2) разработка методических процедур и приемов перехода от вероятностных моделей исследуемой области психического к анализу индивидуальной структуры (то есть установление своеобразия взаимосвязей и функционального значения компонентов) у конкретного субъекта (В. Д. Шадриков, Н. В. Нижегородцева, Е. В. Карпова, Н. П. Ансимова [342, 344, 355]).

Теоретические процедуры системного анализа при проектировании деятельности человека на базе психологического экспериментального исследования разработаны В. Д. Шадриковым [560]. Он обосновывает необходимость соблюдения принципа «ковариантности» при выводе зависимостей, характеризующих деятельность человека: предсказание деятельности конкретного индивида по общему уравнению эффективности деятельности возможно, если в уравнение, описывающее поведение субъекта, входят коэффициенты, характеризующие его как индивидуальность. Однако существенной трудностью в этом процессе является наличие многочисленных индивидуальных показателей, влияющих на поведение человека. Выход из этой ситуации В. Д. Шадриков видит в следующем. Необходимо брать не сами физиологические, психологические, социальные показатели, а коэффициенты выполнения определенных строго отобранных тест-заданий, интегрирующих большую часть свойств личности. За счет батареи тест-заданий можно свести число вводимых в уравнение коэффициентов до приемлемого уровня.

В экспериментально-теоретическом исследовании деятельности человека выделяются в этом случае три этапа. Первый этап включает проведение исследований интересующей деятельности на ограниченной выборке испытуемых и установление усредненной по всей совокупности испытуемых аналитической зависимости. На втором этапе устанавливаются индивидуальные показатели работников по батарее специально подобранных тест-заданий. На третьем этапе описывается вскрытая на первом этапе закономерность уравнением в ковариантной форме, то есть в уравнение вводятся коэффициенты, характеризующие индивидуальность работника. При выполнении перечисленных процедур возможно получение прогноза поведения человека в интересующей ситуации в аналитической форме: для этого по строго постулированной батарее тест-заданий определяются индивидуальные коэффициенты, которые ставятся в найденные уравнения эффективности той или иной деятельности (В. Д. Шадриков [560]).

В настоящее время мы можем говорить пока только о проектировании (создании) условий для развития человека в деятельности, а не о прогнозе деятельности.

Индивидуализированность психологического консультирования по различным проблемам в образовании определяется степенью разработанности научно-методических процедур и инструментария психодиагностики и психопрогностики деятельности (поведения) личности и возможностях психовоздействия на нее.