Текст книги "Деятельностный подход к психологическому консультированию в образовании: системогенетическая парадигма"

Глава 4
Эмпирическое исследование механизмов научения в целях психологического консультирования по проблемам обучения (на модели учебной деятельности младшего школьника)

4.1. Психосоматический модус состояний ученика и его влияние на успешность обучения

В контексте понимания учения как деятельности – линия, идущая от С. Л. Рубинштейна (1946 г.) и развиваемая в работах Д. Б. Эльконина (1989 г.), В. В. Давыдова (1980 г., 1996 г.), и обучения как процесса формирования психологической системы деятельности – линия, развиваемая в работах В. Д. Шадрикова (1993 г., 1996 г.), появляется возможность ставить вопрос о состояниях ученика как субъекта учебной деятельности. Более конкретно: исследовать влияние разного рода переживаний (состояний) ученика на успешность его обучения, то есть на успешность формирования у ученика психологической системы деятельности и превращения в этом процессе ученика в субъекта учебной деятельности.

Вопрос о влиянии состояний ученика на успешность его обучения, видимо, может быть поставлен как самостоятельный без соотнесения с деятельностным подходом к учению. Однако в этом случае оценка успешности обучения предполагает использование только результативных показателей – овладение необходимой суммой знаний, сформированность учебных умений и навыков у ученика. Процессуальные же характеристики обучения в зависимости от состояний ученика и психологические механизмы формирования ученика как субъекта деятельности на разном фоне его психических состояний при таком подходе остаются не раскрытыми. Вопрос о формировании ученика как субъекта деятельности практически снимается. Более перспективным является деятельностный подход в системогенетической парадигме к исследованию состояний ученика в процессе обучения. Факт близости структур учебной и трудовой профессиональной деятельности (показано в исследованиях В. Д. Шадрикова, 1993 г., 1996 г.) позволяет рассматривать общие функции психических состояний в деятельности применительно к учебной деятельности ученика. В обозначенном контексте интересными представляются исследования, раскрывающие специфику психических состояний субъекта деятельности в зависимости от характера выполняемой деятельности и особенностей взаимоотношений субъекта и предмета деятельности (Н. Д. Левитов, Л. Г. Дикая, Н. Н. Данилова, Б. П. Ильин, A. Б. Леонова, В. И. Медведев, П. В. Симонов, Ю. Е. Сосновикова, X. Хеккаузен, А. Я. Чебыкин, В. И. Чирков, др. [270, 157, 152, 207, 272–273, 429–430, 440, 535, 543–544, 550–551]).

Анализируя выделенные разными исследователями функций психических состояний в деятельности – побуждающей, оценочной, энергетизирующей и интегрирующей, В. И. Чирков обосновывает единство эмоциональных, мотивационных и активационных процессов в морфофункциональной системе регуляции деятельности в целом и учения как деятельности в частности. Для обозначения управляющего воздействия данной системы в структуре деятельности он использует понятие психосоматического модуса. (Модус или профиль – вид психосоматического состояния.

B. И. Чирков [550–551]). В исследованиях В. И. Чиркова показано, что формирование целостного психосоматического модуса состояний ученика сопровождается качественным своеобразием, интенсивностью и длительностью состояний, влияющих на характеристику продуктивности и отдельных психических процессов (восприятия, памяти, внимания, мышления) и интегративных психических процессов, являющихся собственно психологическими механизмами учебной деятельности, а также на продуктивность учебной деятельности в целом. Им получены данные об эталонных профилях функциональных психических состояний учеников – студентов вузов во время экзамена и во время академических занятий (без дифференциации успешности обучения), отражающих качественную специфику изменений в спектре психических состояний в зависимости от степени напряженности учебного процесса. Данные о специфике взаимоотношений разного рода психических состояний (активационных, мотивационных и эмоциональных) учеников в учебной деятельности, в зависимости от успешности обучения отсутствуют. Однако сведения такого рода представляют определенный интерес для учета и управления психическими состояниями учеников в процессе обучения, а также для разработки методических подходов к диагностике и коррекции разного рода переживаний учащихся в зависимости от уровня их учебной успеваемости в условиях психологического консультирования.

Нами исследовались эмоционально-мотивационные механизмы учения, рассмотренные через их системную интегральную характеристику в виде модуса психосоматического состояния ученика [458, 459].

Целью данного исследования являлся сопоставительный анализ соотношения мотивационных, эмоциональных и активационных состояний учеников (младших школьников) на разном фоне учебной успеваемости.

В основу исследования были положены гипотезы:

Гипотеза 1. Количественные (уровень учебной успеваемости) и качественные (сформированность планирующих, когнитивных, информационных, моторных компонентов психологической системы деятельности) показатели успешности обучения взаимосвязаны через мотивационно-целевые и процессуально-результативные характеристики деятельности, отраженные в переживаниях ученика в форме некоторых константных по насыщаемости профилей психических состояний.

Гипотеза 2. Профили психических состояний ученика при разной учебной успеваемости имеют разную конфигурацию, определяемую разным соотношением (сочетанием) отдельных компонентов психосоматики.

Гипотеза 3. Повышение уровня школьной успеваемости сопровождается повышением значений взаимосвязанных компонентов психосоматического модуса, отражающих качественное своеобразие и интенсивность состояний ученика: индекс интенсивности состояний ученика (Иису) возрастает с повышением уровня школьной успеваемости.

Гипотеза 4. Определенный уровень успешности учебной деятельности формирует тот или иной тип состояний ученика, который в свою очередь определяет степень успешности его учебной деятельности.

В исследовании принимали участие дети младшего школьного возраста, ученики первого, второго и третьего классов, обучающихся по программе 1–3. Взято три параллели, по три класса в каждой параллели [458]. Объем общей экспериментальной выборки составил 189 человек (сбор и первичная обработка данных выполнена Н. А. Акимовой).

Из общей выборки испытуемых по результатам успеваемости в четверти и текущей успеваемости на уроке было сформировано шесть частных выборок, каждая по 21 человеку: «отличники» в четверти из числа учеников первого, второго и третьего классов; «хорошисты» в четверти из числа учеников первого, второго и треть его классов; «троечники» в четверти из числа учеников первого, второго и третьего классов; «отлично успевающие на уроке» из числа учеников первого, второго и третьего классов; «хорошо успевающие на уроке» из числа учеников первого, второго и треть его классов; «удовлетворительно успевающие на уроке» из числа учеников первого, второго и третьего классов.

Структура и динамика психических состояний младших школьников при разных уровнях школьной успеваемости изучалась с использованием диагностической методики ФПС-2Т (шкала функционального психического состояния, второй вариант, по типу Терстоуна), адаптированный В. И. Чирковым (1989) [551] и предложенный им для массовых обследований. Младшие школьники письменно опрашивались по данной методике в течение учебной недели (пять дней с понедельника по пятницу включительно). Опрос проводился после второго урока, то есть в середине учебных занятий. Исследование проводилось в третьей учебной четверти. Детям предлагались утверждения, характеризующие особенности их состояний в данный момент. Они должны были оценить свое состояние по 7-балльной шкале, подчеркнув цифру, стоящую рядом с тем или иным утверждением.

Утверждения, которые предлагались для оценки состояния, были понятны детям. Отметка, полученная на уроке, сообщалась детям в конце занятий, таким образом создавалась ситуация для самостоятельного оценивания результатов своего учебного труда. Учитель на уроке использовал только парциальные оценки.

Согласно методике предлагаемые высказывания служили индикаторами следующих четырех компонентов (факторов) психосоматического модуса состояний ученика:

– первый компонент – «уровень бодрствования» (УБ) – сонливость-возбуждение;

– второй компонент – «настроение» (Н) – настроенность на учебу;

– третий компонент – «мотивация» (М) – желание работать, вовлеченность в работу;

– четвертый компонент – «оценка успеха» (ОУ) – переживание успеха-неуспеха в учебе (оценка достигнутого успеха).

Мотивационный компонент психосоматического модуса (М) характеризует побуждающие переживания детей – собственно мотивационные состояния. Компоненты психосоматического модуса «оценка успеха» (ОУ) и «настроение» (Н) характеризуют собственно эмоциональные состояния и оценочные переживания детей. Переживания «успеха-неуспеха» в учебной деятельности формируются как следствие оценки результата уже совершенной деятельности и отражают степень приближения к цели деятельности; фактор «настроение» характеризует фон, отражающий обобщенный успех в учебной деятельности. Компонент «уровень бодрствования» (УБ) характеризует собственно эмоционально-энергетические процессы и переживания интенсивности состояния.

По результатам обследования рассчитывались и анализировались следующие показатели:

– среднегрупповые значения компонентов психосоматического модуса состояний ученика при разном уровне учебной успеваемости; (средние значения по группе рассчитывались по результатам индивидуальных средних значений);

– индекс интенсивности состояний учеников Иису на разном фоне учебной успеваемости, вычисляемый по формуле:

Иису = (М × Н)/2 + (М × ОУ)/2 + (УБ × Н)/2 + (ОУ × УБ)/2,

где М, Н, ОУ, УБ – средние групповые значения компонентов модуса психосоматического состояния ученика, соответственно – мотивация, настроение, оценка своего успеха и уровень бодрствования.

Графический профиль психического состояния ученика на плоскости может быть описан через площадь четырехугольника со сторонами, образованными взаимосвязанными компонентами психосоматического модуса. В этом случае индекс интенсивности состояний ученика можно рассчитывать через площадь четырехугольника, составленного из прямоугольных треугольников со сторонами, соответствующими среднегрупповым значениям компонентов психосоматического модуса с использованием основной математической формулы. Площадь четырехугольника может быть вычислена в данном случае как сумма площадей четырех прямоугольных треугольников. (Процедура расчета предложена Г. С.).

Максимально благоприятным фоном психических состояний ученика для успешности формирования всех компонентов психологической системы деятельности можно считать значение интегрального показателя интенсивности состояний ученика, равное 77.

Данная величина получена теоретически следующим образом. Значения метрических шкал, характеризующих степень выраженности настроения, мотивации и оценки успеха своих учебных занятий располагаются в диапазоне 1–7. При этом максимально возможное значение, характеризующее хорошее настроение, жизнерадостность, удовлетворение и наслаждение от своих школьных занятий, а также сильное желание работать и учиться, составляет 7. Значения по шкале, характеризующей уровень бодрствования, также располагается в диапазоне 1–7. Однако нормальное бодрое состояние, отсутствие утомления и чувство свободы фиксируется значением, равным 4. Значение, большее 4, характеризует возрастание напряжения, возбуждения, беспокойства; значение, меньшее 4, характеризует пассивность, сонливость, вялость.

Исходя из этих качественных характеристик количественного выражения отдельных показателей компонентов психосоматики, общий благоприятный фон мотивационных, эмоциональных и активационных процессов ученика и фиксируется величиной 77.

Иису = (7 × 7/2) + (7 × 7/2) + (7 × 4/2) + (7 × (4/2)) = 24,5 + 24,5 + 14 + 14 = 77

Результат № 1. Разная интегративность активационно-мотивационно-эмоциональных состояний у типичных «отличников», «хорошистов», «троечников» (общая характеристика).

Значения интегрального показателя активационно-мотивационно-эмоциональных состояний младших школьников при разной успеваемости на разных ступенях обучения представлены в табл. 4.1.

Таблица 4.1 Значения индекса интенсивности состояний (Иису) у младших школьников при разной успеваемости в четверти

Интенсивность психических состояний «у отличников», «хорошистов» и «троечников» (слабо успевающих учеников) разная. Интегральная характеристика психосоматического модуса состояний учащихся начальной школы при разной успеваемости в четверти по показателю «индекс интенсивности состояний учеников» Иису составляет 48 – «у отличников», 37 – у «хорошистов», 30 – у «троечников», у типичного младшего школьника – 38. Отчетливо наблюдается снижение интенсивности психических состояний учащихся при изменении уровня успешности учебной деятельности. Разница в значениях анализируемого показателя при изменении уровня учебной успеваемости составляет: при переходе из группы «отличники» в группу «хорошисты» – 23 %, при переходе из группы «хорошисты» в группу «троечники» – 19 %, при переходе из группы «отлично и хорошо успевающие» (то есть благополучные с точки зрения успеваемости ученики) в группу «троечники» (то есть слабо успевающие ученики) – 30 %. Полученный результат позволяет констатировать существование константных по насыщаемости профилей психических состояний у учеников с разной успеваемостью. Видимо, «отличники», «хорошисты» и «троечники» находятся в качественно разных психических состояниях.

Результат № 2. Разная интегративность активационно-мотивационно-эмоциональных состояний у типичных «отличников», «хорошистов», «троечников» при разной успеваемости в четверти на разных ступенях обучения.

Значения интегрального показателя активационно-мотивационно-эмоциональных состояний младших школьников при разной успеваемости в четверти на разных этапах обучения представлены в табл. 4.2.

Таблица 4.2 Значения индекса интенсивности состояний (Иису) у младших школьников на разных ступенях обучения при разной успеваемости в четверти

Интегративность (общий фон) психических состояний учеников при разной успеваемости в четверти от максимально благоприятного фона состояний для формирования учебной деятельности (Иису теоретически рассчитанный – 77 абсолютных единиц) составляет: в группе учеников «отличники» – 62 % (Иису – 48), в группе учеников «хорошисты» – 48 % (Иису – 37), в целом в группе «отлично и хорошо успевающие ученики» – 55 %, в группе «троечники» – 39 % (Иису – 30). Интегративность состояний у отличников выше, чем у хорошистов и троечников.

Интегративность психических состояний у отличников на разных ступенях обучения от максимально благоприятного фона состояний для формирования учебной деятельности составляет: в первом классе – 56 % (Иису – 43); во втором классе – 70 % (Иису – 54); в третьем классе – 63 % (Иису – 49). У отлично успевающих младших школьников наблюдается рост интегративности состояний при переходе из первого класса во второй и некоторое снижение при переходе из второго класса в третий по сравнению со вторым классом.

Интегративность психических состояний у хорошистов на разных ступенях обучения от максимально благоприятного фона состояний для формирования учебной деятельности составляет: в первом классе – 45 % (Иису – 35), во втором классе – 54 % (Иису – 42), в третьем классе – 45 % (Иису – 35). У хорошистов так же как и у отличников наблюдается рост интегративности состояний при переходе из первого во второй и некоторое снижение при переходе из второго класса в третий. Интегративность состояний у хорошо успевающих первоклассников и третьеклассников одинаковая – 45 %.

Интегративность психических состояний у троечников на разных ступенях обучения от максимально благоприятного фона состояний для формирования учебной деятельности составляет: в первом классе – 35 % (Иису – 27), во втором классе – 39 % (Иису – 30), в третьем классе – 44 % (Иису – 34). У троечников возрастает интегративность психических состояний с переходом на новую ступень обучения, но остается ниже, чем у хорошистов и у отличников. Интегративность психических состояний младших школьников от максимально благоприятного фона для формирования учебной деятельности составляет: у типичного первоклассника – 44 % (Иису – 34), у типичного второклассника – 55 % (Иису – 42), у типичного третьеклассника – 49 % (Иису – 38).

У типичного младшего школьника интегри рованность психических состояний в учебной деятельности составляет от максимально благоприятной величины – 50 % (Иису – 38).

У второклассников состояния более интегративны, чем у первоклассников и третьеклассников. Видимо, во втором классе заканчивается период адаптации к школе.

Сравнение полученных данных показывает, что актуализация эмоционально-мотивационно-энергетических ресурсов ученика осуществляется в процессе обучения не в пол ном объеме. Видимо, недостаточная сформированность пси хологической системы учебной деятельности в целом и ее отдельных компонентов формирует, с одной стороны, недостаточную удовлетворенность ученика от результатов своего учебного труда, которая отражаясь в его психических состояниях, оказывает регулирующее воздействие на формирование самого ученика как субъекта учебной деятельности, с другой стороны. По мнению многих исследователей (А. Н. Леон тьев, 1981; В. В. Давыдов, 1991; Д. Б. Эльконин, 1961, 1979) учебная деятельность, являясь ведущей в младшем школьном возрасте, именно в этом возрасте только начинает формироваться. Научные дискуссии в психологии по проблеме ведущей деятельности (А. В. Петровский, 1987 и др.), однако, не снимают саму проблему обучения в форме учебной деятельности (В. В. Давыдов, 1978, 1986, 1996; Д. Б. Эльконин, 1961, 1974).

Полученные данные дают основание считать, что нереализованность максимально возможного потенциала психического состояния младшего ученика в учебной деятельности является типичным для начального обучения и представляет собой сдерживающий фактор в процессе формирования ученика как субъекта учебной деятельности.

Результат № 3. Динамика значений и характер соотношений между отдельными показателями психосоматического модуса состояний ученика при разной успеваемости в четверти на разных ступнях обучения.

В структуре психосоматического модуса ученика при разной успеваемости в четверти отдельные компоненты представлены по-разному и у «отличников», и у «хорошистов», и у «троечников» (табл. 4.3). Анализ среднегрупповых значений компонентов психосоматического модуса у «отличников», «хорошистов» и «троечников» позволил выявить общую тенденцию в изменении значений этих четырех компонентов при переходе от одного уровня успеваемости на другой – снижение значений. Однако величина снижения в группах разноуспевающих учеников разная.

По показателю «уровень бодрствования» практически нет различий между «отличниками» и «хорошистами». Отлично и хорошо успевающие школьники по этому показателю имеют максимально благоприятное значение: «отличники» – 4,2, «хорошисты» – 4,1. У «троечников» уровень бод рствования незначительно снижен и составляет 3,7 (величина снижения по сравнению с отличниками и хорошистами – 10 %). В целом для младших школьников характер но достаточно бодрое, максимально благоприятное для учения состояние. (Среднее значение рассматриваемого показателя для типичного младшего школьника равно 4,0).

Таблица 4.3 Значения отдельных компонентов психосоматического модуса состояний (ПСМС) учащихся начальной школы при разной успеваемости в четверти на разных ступенях обучения

Обозначения: УБ – уровень бодрствования, Н – настроение, М – мотивация, ОУ – оценка успеха, Иису – индекс интенсивности состояний ученика.

По показателю «настроение» различия между группами разноуспевающих школьников более существенны. Снижение настроения при переходе из группы «отличники» в группу «хорошисты» составляет 23 %, при переходе из группы «хорошисты» в группу «троечники» – 12 %, из группы «отлично и хорошо успевающие ученики» в группу «слабоуспевающие» – 23 %. (У «отличников» среднее значение рассматриваемого показателя равно 5,3, у «хорошистов» – 4,1, у «троечников» – 3,6). Средняя величина по показателю «настроение» у типичного младшего школьника равна 4,3 и составляет от максимально благоприятной (равной 7) 61 %. У «отличников» величина по показателю «настроение» от максимально благоприятной составляет 75 %, у «хорошистов» – 59 %, у «троечников» – 51 %. Таким образом, включенность в учебную деятельность и степень овладения ею влияет на настроение ученика. Уровень жизнерадостности и удовлетворенности от школьных занятий выше у отлично и хорошо успевающих школьников, чем у слабоуспевающих.

По показателю «мотивация» различия между группами разноуспевающих школьников также достаточно существенны. Величина снижения при переходе из группы «отличники» в группу «хорошисты» составляет 14 %, из группы «хорошисты» в группу «троечники» – 9 %, из группы «отлично и хорошо успевающие ученики» в группу «слабоуспевающие» – 17 %. (У отличников среднее значение на шкале «мотивация» фиксируется величиной 5,1, у «хорошистов» – 4,4, у «троечников» – 4,0). Средняя величина по показателю «мотивация» у типичного младшего школьника равна 4,5 и составляет от максимально благоприятной для учебной деятельности (равной 7) – 64 %. В структуре учебной деятельности типичного младшего школьника мотивационный компонент сформирован не в полной мере. В большей степени он сформирован у отлично и хорошо успевающих школьников, у них присутствует большее желание учиться, чем у слабоуспевающих учеников.

При переходе из группы «отличники» в группу «хорошисты» настроение и мотивация снижаются более существенно, чем при переходе из «хорошистов» в «троечники». Анализ мотивационно-эмоционального фона формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте косвенно подтверждает большое значение эмоционально-мотивирующей функции школьной отметки в процессе обучения, выделенной Б. Г. Ананьевым (1988).

Значение показателя «оценка успеха» при разной успеваемости меняется следующим образом. У «отличников» среднее значение рассматриваемого показателя равно 5,1, у «хорошистов» – 4,7, у «троечников» – 4,2, у типично го младшего школьника – 4,7. При переходе из группы «отличники» в группу «хорошисты» величина снижения данного показателя составляет 8 %, при переходе из группы «хорошисты» в группу «троечники» – 10 %, из группы «отлично и хорошо успевающие ученики» в группу «слабоуспевающие» – 10 %. При оценке своего успеха чувство удовлетворенности результатами учебы у типичного младшего школьника выражено на 67 %, у «отличников» – на 72 %, у «хорошистов» – на 67 %, у «троечников» – на 60 %. Следует отметить также, что свои успехи дети оценивают более высокими показателями, чем свое настроение, самочувствие и желание учиться. Видимо, сказывается своего рода «закрепленность» состояний ученика отметкой в четверти.

В целом в психосоматическом модусе состояний наибольшее снижение значений при снижении уровня учебной успеваемости зафиксировано по показателям «настроение» и «мотивация», наименьшее – по показателям «оценка успеха» и «уровень бодрствования».

Результат № 4. Динамика значений и характер соотношений между отдельными показателями психосоматического модуса состояний ученика при разной успеваемости на уроке на разных ступенях обучения.

Получена общая картина соотношения выраженности характеристик психосоматического модуса состояний учащихся при разной успеваемости на уроке на разных ступенях обучения (табл. 4.4). (В группы отлично, хорошо и удовлетворительно успевающих детей на уроке могли попасть и попали дети с разной успеваемостью в четверти).

При отличной успеваемости на уроке в очень хорошем настроении (максимально благоприятное значение – 7 баллов) пребывают 50 % учеников 1 класса, 52 % учеников 2 класса и 34 % учеников 3 класса. Приподнятое настроение (6 баллов) отмечается у 13 % первоклассников, 17 % второклассников и 12 % третьеклассников.

Таблица 4.4 Значения отдельных показателей психосоматического модуса состояний (ПСМС) младших школьников при разной успеваемости на уроке на разных этапах обучения

Обозначения в таблице: УБ – уровень бодрствования, Н – настроение, М – мотивация, ОУ – оценка успеха, Иису – индекс интенсивности состояний ученика.

Довольно хорошее настроение (5 баллов) присуще 18 % учащихся 1 и 2 классов и 16 % учащимся 3 класса. В целом среднее значение показателя «настроение» в общем психосоматическом модусе составляет у первоклассников – 5,9, у второклассников – 5,8 и у третьеклассников – 5,5; у типичного (среднего) младшего школьника при отличной успеваемости на уроке – 5,7. Достаточно большее количество детей чувствует себя бодрыми и отдохнувшими: в 1 классе количество таких детей составляет 27 %, во 2 классе – 55 %, в 3 классе – 35 %. Величина значения показателя «уровень бодрствования» у этих детей составляет 4 балла и входит в зону максимально благоприятного. Слабое напряжение (значение шкалы «уровень бодрствования» составляет 5 баллов) испытывают 16 % первоклассников, 24 % второклассников и 18 % третьеклассников. Сильное напряжение и возбуждение (значение шкалы «уровень бодрствования» составляет 6 баллов) испытывают 12 % первоклассников и второклассников, 7 % третьеклассников, при этом нервничают 10 % первоклассников и 15 % третьеклассников (максимальное значение рассматриваемого показателя составляет 7 баллов и отражает высокую степень неблагоприятности психофизиологического состояния для деятельности). Значения рассматриваемой шкалы у младших школьников на разных ступенях обучения практически совпадают: 4,2 – у первоклассников, 4,4 – у второклассников, 4,3 – у третьеклассников; у типичного младшего школьника при отличной успеваемости на уроке – 4,3.

При отличной успеваемости на уроке высокий уровень мотивационных состояний (максимально благоприятный балл равен 7), характеризующийся очень большим желанием работать, зафиксирован у 13 % первоклассников и у 29 % второклассников. Около 32 % детей из каждого класса хотят работать на уроке (это состояние на шкале «мотивация» фиксируется 6 баллами). Не могут разобраться в своих желаниях относительно выполнения учебных заданий на уроке 23 % учащихся первого класса, 10 % учащихся второго класса, 12 % учащихся третьего класса. В целом у учащихся второго класса мотивационные состояния выражены несколько сильнее, чем у учащихся первого и третьего классов: 5,7 – у второклассников, 4,9 и 4,6 – у первоклассников и третьеклассников соответственно. Типичный мотивационный фон младших школьников при отличной успеваемости на уроке составляет 5,1 (при максимально благоприятном – 7).

При отличной успеваемости на уроке выполнением учебных заданий в целом дети довольны. Значения шкалы «оценка успеха» у младших школьников на разных ступенях обучения практически совпадают и составляют: 5 – у первоклассников, 4,9 – у второклассников, 4,6 – у третье классников; у типичного младшего школьника – 4,8 (при максимально возможном 7). Очень довольны своей работой 18 % первоклассников и столько же третьеклассников, 45 % второклассников. Довольны своей работой на уроке 16 % учащихся 1 класса и 19 % учащихся 2 класса. Слегка довольными являются 28 % первоклассников, 13 % второклассников и 37 % третьеклассников.

Хорошая успеваемость на уроке сопровождается в основном ровным, спокойным настроением у 25 % первоклассников, 29 % второклассников, 24 % третьеклассников. Очень хорошее настроение испытывают 19 % первоклассников, 23 % второклассников, 12 % третьеклассников; приподнятое настроение отмечают у себя 17 % первоклассников и второклассников. Неважное настроение отмечают у себя 20 % третьеклассников, некоторые дети отмечают у себя плохое и даже очень плохое настроение. Чувствуют себя бодрыми и отдохнувшими 31 % первоклассников, 35 % второклассников, 24 % третьеклассни ков; спокойными и расслабленными – 28 % первоклассников, 10 % второклассников, 19 % третьеклассников. Сильное напряжение и скованность чувствует приблизительно такое же количество детей, что и при отличной успеваемости на уроке, имеются дети, чувствующие легкую сонливость и хотящие спать. Среднее значение показателя «уровень бодрствования» составляет у первоклассников – 4,9, у второклассников – 4,5, у третьеклассников – 4,3; у типичного младшего школьника при хорошей успеваемости на уроке – 4,0.

При удовлетворительной успеваемости на уроке ровное, спокойное настроение отмечается у 17 % первоклассников, 25 % второклассников, 34 % третьеклассников; неважное настроение – у 25 % первоклассников, у 15 % второклассников и 18 % третьеклассников. Очень плохое настроение отмечают у себя 39 % учащихся первого класса, 23 % учащихся второго класса и 31 % учащихся третьего класса. Среднее значение шкалы «настроение» составляет у первоклассников – 2,7, у второклассников – 3,3, у третьеклассников – 3,4; у типичного младшего школьника при удовлетворительной успеваемости на уроке – 3,1.

Ярко выраженную сонливость отмечают у себя 42 % первоклассников, 28 % второклассников и 17 % третьеклассников. Спокойными и расслабленными чувствуют себя 20 % учащихся второго и третьего класса, бодрыми и отдохнувшими – 20 % второклассников и 23 % учащихся первого и третьего классов. Среднее значение по шкале «уровень бодрствования» составляет у первоклассников – 3,8, у второклассников – 3,6, у третьеклассников – 4,4; у типичного младшего школьника при удовлетворительной успеваемости на уроке – 3,6.

При удовлетворительной успеваемости на уроке мотивационный фон, характеризующийся явным нежеланием работать на уроке, зафиксирован у 33 % первоклассников. Слабое желание работать присутствует у 40 % третьеклассников; слабое желание не работать испытывают 20 % учащихся первого класса, 25 % учащихся второго класса, 12 % учащихся третьего класса. Среднее значение по шкале «мотивация» составляет у первоклассников 3,0, у второклассников – 4,1, у третьеклассников – 4,7; у типичного младшего школьника при удовлетворительной успеваемости на уроке – 3,9.