Текст книги "Деятельностный подход к психологическому консультированию в образовании: системогенетическая парадигма"

В концепции возраста Л. С. Выготского [100], развиваемой Д. Б. Элькониным, Л. А. Венгер, Н. Ф. Талызиной, для практики консультирования важны выбор единицы анализа детского развития и понимание психологического возраста. Единицей анализа детского развития выступают целостные возрастные периоды развития (а не отдельные психические процессы и функции), так называемые особые структурные «макроединицы» периодизации детства. Психологический возраст рассматривается как триединое образование, имеющее свою структуру и динамику. В качестве составляющих психологического возраста выделены: социальная ситуация развития (связи и взаимоотношения ребенка со взрослыми, социальной средой); деятельность, ребенка (ведущая и типичные для данного возраста, в которых возникают и развиваются новые психологические функции и качества); новообразования в сфере сознания и личности (выступают и в качестве предпосылки, и в качестве результата возрастного развития).

В анализе социальной ситуации, развития выделены «ближайшие и далекие» отношения ребенка с обществом, «общественный взрослый», «близкий взрослый». Отношения к миру вещей и миру людей реализуются через деятельность, поэтому важен анализ характера деятельности, структуры, видов и их иерархии.

Как уже отмечалось, Д. Б. Эльконин ведущим критерием периодизации детства определенной исторической эпохи считает закономерности деятельности растущего человека (не отдельные признаки новообразований психики и свойства его личности). Понятия возраста, возрастных особенностей и границ имеют не абсолютное, а относительное значение. Индивид поэтапно овладевает исторически сложившимися способами родовой человеческой деятельности через различные виды деятельности. Разным периодам детства соответствуют разные виды деятельности детей, через которые происходит присвоение основ культуры, выработанной человечеством и психическое развитие. Каждому возрастному периоду детства свойственна ведущая деятельность, определенная социальная ситуация развития и специфические новообразования – изменения в структуре отдельных психических процессов или в строении личности.

Исходя из изложенного, разработана модель возрастно-психологического консультирования [77–78], исходными теоретическими положениями которой являются следующие:

1) анализ основных возрастных эпох детства в контексте трех составляющих – социальной ситуации развития, иерархии деятельностей, иерархии психических новообразований в сфере сознания и личности ребенка;

2) рассмотрение психического развития как формирования новообразований через активное «присвоение» структуры ведущей деятельности;

3) использование процедур диагноза, прогноза и формирующего эксперимента в консультативной работе.

Основными требованиями при проведении возрастно-психологического анализа выступают: учет закономерностей онтогенеза в целом; системный анализ содержания и условий индивидуального возрастного этапа; учет психофизиологических особенностей ребенка, анализ общего контекста семейных отношений.

Для теории и практики психологического консультирования в образовании важной является система взглядов Л. С. Выготского на проблему соотношения развития и обучения, изложенная в концепции о зоне ближайшего развития.

Исследуя проблему соотношения умственного развития с обучением в контексте своих представлений о существовании двух уровней функций – природных (элементарных) и культурных (высших), он выдвигает ряд важных теоретических положений – линий анализа.

1. Развитие психики от младенчества к зрелости рассматривается в качестве подчиненного собственной логике, движимого особыми законами, не сводимыми ни к биологическому преобразованию одних форм в другие, ни к прямому отражению социальных явлений, ни к такому взаимодействию биологических факторов с социальными, в которых личность ребенка предстает несущественной величиной. Обучение способно развивать. (Этот тезис противостоит, с одной стороны, Пиаже, поставившего задачу получить «в чистом виде» тенденции развития мышления без учета опыта и обучения ребенка, с другой стороны, теориям о тождестве обучения и развития, сводящимся к приобретению навыков, привычек, реакций – бихевиоризму).

2. Обучение и развитие не встречаются в школьном возрасте, но фактически связаны друг с другом с самого первого дня жизни ребенка.

3. Взрослый (другой человек) выступает детерминантой психического развития. Исходя из представлений о двух уровнях функций – природных (элементарных) и культурных (высших), Выготский обосновывает обучение как форму сотрудничества ребенка со взрослым, то есть обучение изначально является, по его мнению, социальным процессом. Первый тип эффекта обучения – знания, умения, навыки; второй тип – зарождение и созревание психических функций: произвольного внимания, логической памяти, абстракции, сравнения, различения.

4. Необходимо разграничивать «актуальное» и «потенциальное» в развитии.

5. Развитие имеет свои стадии, переход от одной к другой совершается не по биологическим законам адаптации организма к среде, а под действием системы обучения, заданной исторически конкретной культурой. Поэтому культурное развитие сознания начинается с «колыбели». В процессе развития ребенок усваивает не только содержание культурного опыта, но и приемы и формы культурного поведения, культурные способы мышления.

В качестве основных психологических условий, определяющих продуктивность образовательного процесса, Л. С. Выготский выделяет три. Первое – обучение будет продуктивным, когда оно «забегает вперед»; второе – когда оно приобретает характер сотрудничества с учителем, занимающего активную позицию в актуализации «дремлющих» в ребенке «творческих сил»; третье – необходимость диагностики (выявления) зоны уровня готовности ребенка к переходу на следующий уровень обучения, в отношении которого между детьми имеются индивидуальные различия. В контексте концепции о зоне ближайшего развития (ЗБР) Л. С. Выготский не использует понятие деятельности. Однако в теории о развитии высших психических функций (высшего поведения) он проводит аналогию между знаком и орудием. Рассматривая эти понятия с логико-психологической стороны как соподчиненные, Выготский включает их в более общее понятие опосредующей деятельности, фактически вводит в теоретический анализ проблемы психического развития линию «развития личности в деятельности» без прямой проекции на процессы обучения. Тезис о необходимости диагностики зоны уровня готовности ребенка к обучению он наполняет конкретным содержанием, вводя в психологический анализ поведения понятия о психологической системе и раскрывая его через различное сочетание психических функций между собой на различных ступенях обучения. Поскольку каждой ступени психического развития соответствует своя система межфункциональных связей между психическими функциями, то в содержание диагностики развития уровня готовности к обучению, видимо, должно входить определение этой системы связей.

Научно-методическое содержание понятия о ЗБР раскрыл С. Л. Рубинштейн [413]. Он отмечал, что недостаточно делить школьников на тех, которые могут, и тех, которые не могут самостоятельно, без чужой помощи решить задачу. В связи с этим, считает он, необходимо дифференцировать последних на тех, кого эта помощь продвигает к решению, и тех, кого не продвигает. Для этих целей предложен метод зондирования мышления с помощью дозируемых подсказок. Однако научные основания понятия о ЗБР в ряде работ подвергнуты критическому анализу (Н. И. Непомнящая, А. З. Зак, Г. А. Варданян, Ю. З. Гильбух [80, 118, 181, 347]).

Н. И. Непомнящая считает, что противопоставление ЗБР и уровня актуального развития (УАР) «теоретически противоречиво: если ЗБР определяется обучением, то она должна зависеть, следовательно, от уровня актуального развития (созданного предшествующим обучением), и тогда при одном и том же уровне актуального развития и одинаковых методах обучения мы должны иметь и одинаковую зону ближайшего развития. В противном случае нужно признать, что развитие (и ЗБР) определяется какими-то иными факторами, помимо обучения» [347].

А. З. Зак считает, что перемещение психической функции (в частности, рефлексии у младших школьников) из ЗБР на УА Р может быть результатом не только оказанной помощи ученику, но и его собственных повторных усилий решить данную задачу [181].

Г. В. Варданян отмечает, что в качестве объекта перемещения из ЗБР на УА Р следует брать не только формируемое действие в целом, но и отдельные этапы его разработки [80].

Анализируя исходное содержание понятия о ЗБР и его роли в динамическом взаимодействии обучения и развития, Ю. З. Гильбух отмечает, что отправным моментом у Л. С. Выготского была идея умственного возраста А. Бине и Т. Симона. Считая идею умственного возраста продуктивной, Л. С. Выготский отмечал, что она не может служить исчерпывающей характеристикой развития той или иной психической функции и вводит понятие о зоне ближайшего развития. Ю. З. Гильбух уточняет позицию Л. С. Выготского о том, что при движении от низшего порога обучения к высшему его порогу «трудность решения нарастает и наконец, становится непреодолимой даже для решения в сотрудничестве» [118] с позиций анализа способности решать задачи. Он считает, что ЗБР можно представить как упорядоченную совокупность решаемых задач последовательно увеличивающейся трудности; каждая последующая задача требует для своего решения все более сложных психических функций и увеличение объема помощи. Ю. З. Гильбух вводит два понятия: зона актуального обучения (характеризует ту небольшую часть ЗБР, которую в данный момент времени может охватить обучение, примыкает к его низшему порогу), зона творческой самостоятельности (самостоятельная работа по образцу), и прослеживает их связь с понятиями о ЗБР и о психологической готовности к обучению. ЗБР как продукт регулярного школьного обучения требует от ученика самостоятельной работы по образцу. Неразвитая способность к этому выступает показателем психологической неподготовленности. Задача учителя – специальными усилиями (сформировать устойчивость внимания, способность к произвольному запоминанию, привычку к непрерывному самоконтролю, настойчивость в преодолении трудностей) сформировать начальную ЗБР, опираясь на которую можно приступить к нормальному обучению.

Дискуссии о научных основах понятия зоны ближайшего развития (открыта Ю. З. Гильбух), периодизации детского развития (открыта А. В. Петровским) и возможностях прогноза поведения (открыта Б. Ф. Ломовым) логически приводят к необходимости системного анализа явлений детского развития и готовности детей к обучению. Важными становятся системные представления и о социальной ситуации развития, и о деятельности ребенка (формирующей и обнаруживающей психику), и о показателях развития сознания и личности ребенка, и о явлениях детской индивидуальности.

Обзор литературы по проблеме готовности детей к обучению в школе позволяет обобщить вопросы, сдерживающие разработку консультативно-психологических процедур в рамках возрастно-психологического консультирования: отсутствие детальной периодизации психического развития ребенка («карты» психологического возраста); отсутствие конкретных показателей формирования новообразований внутри возрастного этапа и средств их прослеживания в последующих возрастах; отсутствие портативных стандартизированных методик с детализированными нормативами; отсутствие научно обоснованной систематики психологических трудностей и проблем в сфере развития ребенка; противоречивость и неоднозначность научных представлений о готовности детей к обучению в школе в целом, о показателях готовности-неготовности к школьному обучению и возрастных границах ее проявления конкретно; отсутствие единства в понимании сущности системного анализа возрастных этапов развития человека. Не совсем ясными являются и основные вопросы в модели возрастно-психологического консультирования: как системно диагностировать и прогнозировать социальную ситуацию развития ребенка, ведущие деятельности и новообразования?

Наиболее полное обобщение разнообразных подходов к пониманию сущности и закономерностей готовности детей к обучению с использованием теории и методов системного анализа выполнено Н. В. Нижегородцевой и В. Д. Шадриковым [351–354]. Конкретизировав общие положения системного подхода к исследованию явлений детского развития, они теоретически обосновали и экспериментально выделили следующие важные характеристики готовности детей к обучению.

1. Готовность к обучению представляет собой сложное структурно-системное образование, отражающее все стороны детской индивидуальности, и является результатом всего предшествующего периода развития, продуктом системогенеза индивидуальности как целостности; с психологической точки зрения – готовность к усвоению знаний, определенных программой, в форме учебной деятельности. В учебной деятельности происходит активное развитие личности ребенка и его способностей, поэтому основное содержание понятия «психологическая готовность к обучению» составляет готовность к учебной деятельности.

2. Готовность к обучению в школе является интегральным (системным) свойством детской индивидуальности, включенной в систему образования, которое проявляется и развивается в процессе учебной деятельности под влиянием целенаправленного обучения и отражает общее, особенное и единичное в индивидуальном развитии учащегося на всех ступенях обучения.

3. Психологическая готовность к систематическому обучению как система учебно-важных качеств (УВК) представляет собой целостное единство личностных и субъектных качеств ребенка и их взаимосвязей, которые обеспечивают побуждение, направление, регуляцию, реализацию и развитие учебной деятельности и формирующихся на ее основе новых видов деятельности, составляющих основное содержание образования; УВК относятся ко всем сферам детской психики.

4. Психологическая структура готовности ребенка к обучению в школе (структура психологической готовности к учебной деятельности) соответствует психологической структуре деятельности, а ее содержание (компонентный состав) определяется спецификой учебной деятельности и содержания данного этапа обучения (программного материала); основные компоненты психологической структуры учебной деятельности закладываются в дошкольном возрасте в привычных видах деятельности, в дальнейшем они развиваются неравномерно и гетерохронно.

5. В процессе систематического обучения и воспитания психологическая структура готовности развивается и оптимизируется в соответствии с целями учения, приобретает свойства системы; генезис психологической структуры готовности к обучению представляет собой развитие психологической системы деятельности – системогенез учебной деятельности.

6. В генезисе психологической готовности детей к обучению в школе проявляются общие и особенные (возрастные) тенденции онтогенеза психической деятельности.

7. Развитие готовности детей к школьному обучению обусловлено системой сложно взаимодействующих интер– и интраиндивидуальных факторов, своеобразное сочетание которых определяет качественно-количественную неповторимость и своеобразие индивидуального развития каждого ребенка и его готовность к систематическому школьному обучению.

8. Готовность к школьному обучению рассматривается как вариант общего (всеобщего) свойства индивидуальности человека – готовности к деятельности.

Выделены основные понятия системного анализа индивидуального развития учащихся: готовность к обучению в школе (ГОШ), психологическая готовность к обучению в школе, физиологическая ГОШ, социальная ГОШ, стартовая ГОШ, вторичная ГОШ, психологическая структура ГОШ, базовые УВК, ведущие УВК, индивидуальность. Исходя из принципа функционального единства сознания, сформулированного Л. С. Выготским (сущность психического развития определяется не столько изменениями отдельных функций, сколько перестройкой функциональных связей и отношений, которые определяют изменение всей психики ребенка как целого при переходе из одного возраста к другому), В. Д. Шадриков и Н. В. Нижегородцева выявили функциональные связи индивидуальных качеств, входящих в структуру готовности. Особенности перестройки функциональных связей, по их мнению, характеризуют стадии первичной интеграции, дезинтеграции и вторичной интеграции. Эти стадии развития психологической структуры готовности к обучению совпадают со стадиями освоения профессиональной деятельности и имеют закономерный характер.

В настоящее время интенсивно разрабатываются процедуры и методы диагностики психических свойств и качеств ребенка в целях определения его готовности к обучению и выявления возможных школьных трудностей (И. В. Дубровина, Е. А. Кравцова, Н. Ф. Талызина, Н. К. Корсакова, Н. И. Гуткина, А. Л. Венгер, Л. А. Венгер, Г. Витцлак, А. К. Маркова, А. Г. Лидерс, И. Г. Цветкова, Ю. В. Микадзе, Г. А. Цукерман, В. Д. Шадриков и др.) [85–87, 89, 179, 180, 206, 216, 228, 346, 377, 252–253, 169, 136–137, 246, 323, 335, 510, 534, 541, 542].

Анализ развития теоретических взглядов и обобщение сложившихся научных представлений о консультативной функции психолога в обществе, а также результаты собственных исследований в области теории и практики психологического консультирования показывают продуктивность деятельностного подхода в системогенетическом варианте к раскрытию содержания консультативного процесса в образовании.

Исследование консультативных процессов в образовании в деятельностном аспекте позволяет рассматривать психолога как субъекта консультативно-психологической деятельности, педагога – как субъекта педагогической деятельности, ученика – как субъекта учебной деятельности. При этом трудовая профессиональная деятельность психолога и педагога подчиняются общим закономерностям системогенеза трудовой деятельности, учебная деятельность – общим закономерностям учения как деятельности. При таком подходе таинственность в работе психолога-консультанта исчезает. Выделяется предмет и два основных объекта психологического консультирования в образовании.

В качестве предмета консультативно-психологической деятельности выступают психологические механизмы поведения субъектов психологического консультирования, которые в процессе научения операционализируются; в качестве объектов выделяются два: учебная деятельность ученика и трудовая деятельность педагога. Учебная и педагогическая деятельность взаимосвязаны: без учебной деятельности нет педагогической, и наоборот – без педагогической деятельности нет учебной. Учебная деятельность и педагогическая деятельность, являясь совместными по своему характеру, в свою очередь представляют собой самостоятельные объекты (так как они имеют свою системогенетическую специфику развития), с которыми психолог работает в консультативном режиме. В рамках взаимодействия учебной и педагогической деятельности формируются другие виды и формы деятельности человека. Стратегии и консультативные техники психологического консультирования разрабатываются исходя из системообразующего фактора в деятельности: мотив – цель – результат.

Вопрос о формировании собственных механизмов регуляции деятельности в тех случаях, когда нормативная основа деятельности (педагогической и учебной) не способствует формированию психологической системы деятельности у ее субъекта, переводится в плоскость поиска условий для формирования деятельностных механизмов регуляции поведения. Многообразие проявлений деятельностных механизмов регуляции поведения наиболее полно актуализируется в рамках модели психологической системы деятельности, которая и определяет содержательные, процессуальные и организационные аспекты консультирования в образовании.

Реально процесс психологического консультирования включает в качестве необходимых условий работы психолога следующее:

1) знание генезиса и причин формирования и проявления различных форм и видов поведения и деятельности детей и взрослых;

2) знание общих системогенетических закономерностей формирования психологической системы поведения и деятельности в целом и ее отдельных компонентов и типичного их проявления в конкретных видах деятельности;

3) знание техник психологического консультирования и механизмов их влияния на субъекта деятельности;

4) понимание механизмов разработки психологических рекомендаций и программ по формированию психологических механизмов поведения.

Информационная составляющая в работе психолога-консультанта связана с учетом системогенетических закономерностей формирования психологической системы деятельности в трех плоскостях: мотив – цель – результат; регулятивная составляющая – с анализом особенностей организации психических функций и процессов в психологической системе деятельности; педагогическая составляющая – с возможностью анализа процесса научения через анализ формирования психологической системы деятельности.

Профессионализм психолога-консультанта будет определяться в этом случае его умением разрабатывать варианты психологических рекомендаций по созданию условий для операционализации психологических механизмов регуляции поведения личности педагога и ученика.

Как конкретизируются теоретико-методологические положения системогенеза деятельности в психологическом консультировании по проблемам обучения, рассмотрим далее в третьей главе.