Текст книги "Деятельностный подход к психологическому консультированию в образовании: системогенетическая парадигма"

Обе составляющие «умения учиться» являются рефлексивными по своей природе. Учебная деятельность, в рамках которой возможно формирование умения учиться, по мнению представителей теории развивающего обучения, может быть полно и целостно проанализирована в рамках схемы анализа рефлексивных процессов у младшего школьника.

Раскрытие содержания вопроса о формировании младшего школьника как субъекта учебной деятельности в научной школе В. В. Давыдова – Д. Б. Эльконина рассматривается в плоскости рефлексивного развития младшего школьника [151, 432, 542]. В учебной деятельности выделены три слоя учебной деятельности в зависимости от сфер существования рефлексии. Основанием для этого послужили исследования В. И. Слободчикова о трех пронизывающих, но несводимых друг к другу сферах существования рефлексивных процессов [432]. Первая сфера – мышление, деятельность, направленные на решение задач, нуждаются в рефлексии для осознания оснований собственных действий (феномен «рефлексия» как направленность мышления на самое себя, на собственные процессы и собственные продукты). Вторая сфера – коммуникация и кооперация, где рефлексия является механизмом выхода в позицию «над», «вне», обеспечивающие координацию действий и организацию взаимопонимания партнеров. Третья сфера – самосознание, нуждающееся в рефлексии при самоопределении внутренних ориентиров и способов разграничения «Я» и «не-Я». Выделенные сферы выступают в качестве трех механизмов формирования ученика как субъекта учебной деятельности, при этом третья сфера является ведущей при взаимосвязи с двумя первыми. Соответственно трем сферам существования рефлексии выделяются три предмета совместных действий учеников и учителя, три субъекта этих действий, три их результата. В качестве субъектов учебной деятельности выступают в соответствии с названными тремя сферами рефлексии: учитель, авторы учебных программ; дискутирующий класс, группа, совместно решающая учебную задачу; ученик. Предметами совместной работы учеников и учителя – система научных понятий; общие способы действий; позиции участников совместной деятельности; переходы ребенка от одной позиции к другой: от незнания к знанию, от неумелости к умению. Механизмами порождения рефлексии являются формирование в заданных взрослым ситуациях разрыва предметного действия; «просаливание» в субстрате рефлексивного взаимодействия; «выращивание» внутренней определяющей рефлексии. В качестве трех результатов совместной работы учеников и учителя выступают рефлексивные операции, проявляющиеся в теоретическом способе решения задачи; рефлексия как способность группы различать и координировать позиции, рефлексия как способность ребенка инициировать сотрудничество; рефлексия как индивидуальная способность к самоизменению, к установлению границ «Я-самости». Целенаправленно можно формировать эти три выделенных механизма учебной деятельности. Термин «формирование» в изложенной схеме раскрывается как целенаправленная работа взрослого по построению поведения, мышления, действий ребенка в соответствии с определенными культурными формами: в учебной деятельности – с формами теоретического сознания. Умение учиться выступает как новообразование, которое может быть сформировано в младшем школьном возрасте в ходе обучения средствами учебной деятельности через изменение системы взаимодействия ученика с учителем, сверстниками, самим собой.

Однако практическая реализация этой схемы, по мнению самих авторов концепции развивающего обучения, затруднена, так как неясно, каким должен быть план экспериментального и теоретического исследования вопроса о «полноте психолого-педагогических условий становления субъективности (самостоятельности и самодеятельности) младшего школьника в учебной деятельности» [151, с. 18].

Как уже отмечалось, наиболее высокий уровень обобщения и интеграции психолого-педагогической информации по проблеме деятельности представлен в теории системогенеза деятельности В. Д. Шадрикова. Научное обоснование психологической сущности процесса обучения с учетом психологических механизмов научения на модели профессиональной трудовой деятельности дано им в теории профессионального обучения. На основе системного анализа трудовой деятельности в целях производственного обучения он теоретически обосновал представления о психологической сущности обучения как процессе формирования психологической системы деятельности, экспериментально выделил психологические механизмы научения и раскрыл их системный характер [552, 555–556, 564–565, 585]. Системная методология исследования учебной деятельности в этой теории реализуется деятельностной схемой психологического анализа учения «учение – формирование психологической системы деятельности – научение» (рис. 4).

Рис. 4. Современная схема психологического анализа учения как деятельности (по В. Д. Шадрикову)

Для целей системного исследования психологических особенностей, специфики и механизмов учебной деятельности, формируемой в любом возрасте, может использоваться представленная в этой теории модель функциональной психологической системы деятельности. Системогенетический анализ учебной деятельности с использованием идеальной теоретической модели деятельности позволяет более конкретно и целостно исследовать многообразие проявлений личности ученика в обучении и формировать его как субъекта учебной деятельности.

Использование системного подхода к анализу учения как деятельности позволяет обобщить различные теоретические представления на психологическую сущность процесса обучения. Существенно важными для теории и практики психологического консультирования по проблемам обучения являются следующие основные положения системогенетического подхода к исследованию особенностей формирования психологической структуры и механизмов учения как деятельности.

1. В анализе общетеоретических вопросов психологии учебной деятельности В. Д. Шадриков обосновывает близость структур учебной и предметной профессиональной деятельности, ставит вопрос о распространении общих закономерностей системогенеза деятельдеятельности на всех этапах ее генезиса включает следующие пять функциональных блоков: мотивы учения, цель учения (учебные задачи); представления о содержании учебной деятельности, способах выполнения учебных действий и решения учебных задач; информационная основа учебной деятельности; управление (планирование, контроль и оценка) деятельности и принятие решения.

Системогенетический анализ учебной деятельности показывает, что основные компоненты психологической структуры учебной деятельности закладываются уже в дошкольный период в привычных для ребенка видах деятельности, развиваются в дальнейшем неравномерно и гетерохронно. На ранних этапах системогенеза учебной деятельности ее успешность во многом определяется уровнем развития отдельных индивидуальных качеств ребенка. Психологическая структура деятельности еще не обладает свойствами системы, еще не настроена на достижение учебных целей. Уже к концу дошкольного периода под руководством взрослого в структуре поведения ребенка происходят существенные изменения: образуются функциональные связи между ее отдельными компонентами, обеспечивающими принятие ребенком учебной задачи; появляется осознание способов ее достижения, возможность контролировать свои действия и оценивать их результат (на элементарном уровне). Возможности ребенка целенаправленно усваивать свои знания, еще достаточно ограничены: управление учебной деятельностью имеет внешний характер и осуществляется взрослым, знания не полны и имеют конкретный характер, не сформированы связи между информационной основой и исполнительной частью предметного действия. (Экспериментально обосновано в работах Н. В. Нижегородцевой, В. Д. Шадрикова [350–355]).

2. В разработке проблемы системного анализа учебной деятельности в теории системогенеза выделен вопрос о ее специфических особенностях: специфика учебной деятельности заключается в том, что ее закономерности наиболее полно раскрываются с позиций совместной деятельности при ее одновременном индивидуально выраженном характере. В. Д. Шадриков указывает на важность анализа истоков совместной деятельности ребенка и взрослого. Постановка в психологии вопроса о совместной деятельности не является новой (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, В. В. Рубцов [6, 147, 418–420]). Рассматривая совместную деятельность в контексте проблемы генетической психологии, В. В. Рубцов выделяет два традиционно теоретически различных подхода к исследованию совместной деятельности как формы развития ребенка (подход Ж. Пиаже и Л. С. Выготского) и обосновывает подход к исследованию совместной деятельности как основы порождения познавательного действия [418, 419]. В. Д. Шадриков выделяет в качестве источника активности ребенка его стремление овладеть предметным миром. Взрослый помогает ему в реализации этого стремления, свой жизненный опыт он передает ребенку с помощью совместного предметного действия. В раннем возрасте ведущей деятельностью становится совместная деятельность – мотив ребенка, цель – взрослого. Условием осуществления совместной деятельности является совместное действие и создание условий для ее выполнения. Совместная деятельность органически прорастает в учебную деятельность. Это и является новым в системогенетическом понимании совместности взрослого и ребенка в учебной деятельности [565, 585].

В качестве других характеристик, обобщающих специфические особенности учебной деятельности, выделены следующие:

– учение непосредственно связано с реализацией основных функций образования, этот вид деятельности возникает на тех этапах истории общества, когда появляется необходимость в передаче опыта молодому поколению (выделено С. Л. Рубинштейном [416]);

– продукт учебной деятельности – caм ученик, изменение и приобретение новых индивидуальных качеств (новообразований) являются конечным результатом учения (выделено В. В. Давыдовым [147, 149]);

– учебная деятельность, в отличие от других видов деятельности, не имеет своего собственного содержания; в качестве содержания учебной деятельности выступают новые виды деятельности; на ранних стадиях обучения – сама учебная деятельность (выделено Н. В. Нижегородцевой, В. Д. Шадриковым [350–351]).

3. В теории системогенеза деятельности конкретизируются субъект-субъектные и субъект-объектные отношения в учебной деятельности. При системном анализе в учебной деятельности выделяют две стороны, неотделимые друг от друга: субъективные (субъект-субъектные) и объективные (субъект-объектные) отношения. Учитель и ученик взаимосвязаны и едины в учебном процессе. Субъект-объектные отношения характеризуют отношения ученика с предметом обучения. В качестве предмета обучения выступает то, что нужно освоить ученику (норматив, зафиксированный в программах, учебниках и т. д.) в форме знаний, умений, навыков. Учебная деятельность при этом выступает в качестве средства распредмечивания предмета обучения, активность субъекта направляется на распредмечивание и усвоение нормативно заданной системы деятельности. Субъект-субъектные отношения характеризуют взаимоотношения учителя и ученика и связаны с их общением, пониманием, сотрудничеством друг с другом, с психологической совместимостью учителя и ученика, с лидерством и отвержением в учебном процессе (В. И. Чирков, В. Д. Шадриков [564–565, 550–551, 585]).

4. Выделение в качестве основной цели и результата учебной деятельности научения, в качестве ожидаемого продукт учебной деятельности – изменений и развития человека, приобретения им новых качеств, способов поведения, знаний. Раскрытие психологической сущности научения как процесса формирования психологической системы деятельности и выделение в качестве глазного критерия научения сформированности оперативности всех звеньев этой системы.

5. Обоснование необходимости установления функциональных связей между отдельными способностями в структуре учебной деятельности, свидетельствующих о внутренней сложности процесса научения и индивидуальном характере учебной деятельности. Выявление закономерностей системогенеза учебной деятельности как теоретического обоснования принципа индивидуального подхода к обучению.

6. Использование модели функциональной психологической системы деятельности в качестве теоретического конструкта, позволяющего рассматривать учебную деятельность как развивающуюся систему и осуществлять анализ, оценку и планирование учебной деятельности, диагностику и коррекцию типичных и индивидуальных трудностей у детей в обучении.

7. Постановка вопроса об учебно-важных качествах ученика и возможностях их целенаправленного формирования в процессе обучения. Понимание обученности как сформированности целостной системы психологической регуляции деятельности.

В процессе школьного обучения создаются условия для развития учебно-важных качеств и установления взаимосвязей между ними в соответствии с целями обучения и содержанием усваиваемого материала, формируется новый уровень психической организации деятельности, который обеспечивает усвоение новых для учащегося видов деятельности, составляющих содержание образования. Уровень усвоения новых знаний начинает определяться не уровнем развития отдельных качеств, а характером их взаимосвязей (Н. В. Нижегородцева, В. Д. Шадриков).

Сравнивая традиционный и системогенетический подход в психологии профессиональной подготовки, В. И. Чирков показывает, что оба подхода в психологии обучения существенно дополняют друг друга; различия лежат в плоскости понимания целей, сущности и механизмов обучения [550]. Цель обучения при традиционном подходе заключается в формировании совокупности знаний, умений, навыков выполнения конкретной деятельности, при системогенетическом подходе цель заключается не только в этом, она состоит еще в формировании психологической системы деятельности, закономерности ее формирования определяют содержание теории профессионального обучения. При традиционном подходе главное и основное – аналитичность рассмотрения отдельных сторон обучения; компоненты деятельности (знания, умения, навыки) изучаются вне целостной структуры деятельности. В описании отдельных сторон научения при традиционном подходе получены важные результаты: выявлена роль упражнений в процессе формирования навыков, проанализированы феномены «плато», переноса и интерференции навыков и т. п. При системогенетическом подходе подчеркивается необходимость изучения отдельных сторон обучения в единстве и взаимосвязи друг с другом, изначально закладывается представление целостности деятельности и механизмов его регуляции. При традиционном подходе обучение рассматривается на результативном уровне, изучается лишь конечный результат процесса освоения деятельности, психологические механизмы этого процесса не рассматриваются. Системогенетический подход рассматривает обучение на процессуальном уровне, исследуются психологические механизмы овладения деятельностью – формирование цели, образа, концептуальной модели, информационной основы деятельности, блока принятия решений, развития способностей. При традиционном подходе процесс обучения рассматривается в абстракции от субъекта деятельности, субъект деятельности анализируется как носитель определенных индивидных свойств или личностных характеристик. Системогенетический подход предполагает, что в центре обучения находится человек как субъект деятельности, носитель конкретной системы деятельности во всем многообразии своих потребностей, интересов, целей, особенностей психических процессов и качеств личности с учетом особенностей общественных отношений, в которых данная деятельность протекает. Главное – раскрыть психологическое содержание деятельности, в результате которой происходит научение. Обучение, его психологическая сущность при этом раскрывается как процесс формирования психологической системы деятельности у ученика.

Проблема предмета психологии обучения в теории системогенеза в общем виде формулируется как выделение психологических механизмов и закономерностей, лежащих в основе овладения учеником новыми знаниями, способами действия, способностями, качествами личности. Конкретные вопросы: 1. Чем отличается сильный ученик от слабого? 2. Какими свойствами, качествами, способностями обладает сильный ученик? 3. Как сильные стороны (характеристики) были сформированы у него, и что надо сделать, чтобы слабый ученик стал сильным?

В настоящее время ведутся дискуссии о соотношении репродуктивного и развивающего типов и задач обучения. Как известно, вопрос о развивающей функции обучения в условиях учебной деятельности был поставлен Д. Б. Элькониным и В. В. Давыдовым в связи с необходимостью изменения задач и функций начальных этапов обучения и стратегий психолого-педагогических исследований при этом. По их мнению, теоретическое содержание обучения в начальной школе (предметное обучение в логике научных знаний, раскрытие основных и фундаментальных свойств, изучаемой действительности, составляющей содержание науки) создаст условия для формирования способностей к усвоению системы научных знаний и усиления развивающей функции обучения. Ядро содержания обучения – определенным образом дидактически обработанные, свойственные современной науке обобщенные способы анализа действительности, приводящие к формированию понятий [602, с. 283].

В. В. Давыдов выделил три проблемы в организации и анализе эффективности процесса развивающего обучения:

первая – создание дидактики и частных методик по учебным предметам;

вторая – срочное создание портативных методик выявления развивающего эффекта системы;

третья – разработка содержания учебных предметов, учебников, учебных пособий.

Использование материалов системы развивающего обучения в неконтролируемых условиях, по мнению В. В. Давыдова, может привести к профанации системы (отмечено в [337]).

Сравнительный анализ сущности репродуктивного и развивающего типов обучения выполнен В. Д. Шадриковым [566]. Он отмечает, что традиционно понимание сущности репродуктивного обучения связано с освоением содержания образования: освоением знаний, умений, навыков, способов деятельности. Формулируя цель образования в широком смысле слова как усвоение учеником той части культуры, которая передается ему в учебном процессе, В. Д. Шадриков констатирует, что в своей сущности любое образование – репродуктивный процесс, так как оно связано с воспроизводством культуры общества, коллектива, личности. Обучение – как специально организованный процесс, направленный на усвоение конкретного содержания культуры, то есть усвоение знаний, формирование умений и навыков, – по своей изначальной сущности является одновременно и репродуктивным, и развивающим. Репродуктивное обучение в своей сущности не может не быть не развивающим. Репродуктивная сущность обучения заключена в воспроизведении нормативно одобренного в обучении. Усвоение содержания образования, знаний и способов деятельности (нормативно заданных) требует от ученика напряжения умственных и духовных сил, мобилизации интеллекта, воли, его познавательных способностей, то есть определенных усилий. Знания при этом выступают как составная часть развития личности. Осваивая способы деятельности, ученик распредмечивает заключенные в них способности предшествующих поколений – развивает у себя способности, необходимые для конкретной деятельности, и прежде всего для учебной деятельности. Развивающее обучение осуществляется в контексте репродуктивного. В. Д. Шадриков подчеркивает, что развивающая функция обучения наиболее ярко выступает в тех случаях, когда методы и задачи обучения осознанно направлены не только на передачу знаний и навыков, но и на развитие личности и ее способностей: когда ученик учится в процессе обучения овладевать и управлять своими способностями, понимая их операционные механизмы и формируя у себя соответствующий интеллектуальный инструментарий.

В связи с перестроечными процессами в системе образования интенсивно разрабатываются активные методы обучения. Анализируя многообразие методов активного обучения, В. Я. Ляудис выделяет три группы методов, направленных на формирование различных видов мышления и познавательной деятельности ученика: методы программированного обучения, методы проблемного обучения, методы интерактивного (коммуникативного) обучения. По ее мнению, управление процессом формирования познавательной деятельности в процессе обучения возможно при условии системного использования различных методов активного обучения и разработанных в них приемах [315].

Анализируя существующие в психологии подходы к проблеме оптимизации (совершенствования) обучения в форме учебной деятельности, В. Н. Дружинин и А. Н. Воронин выделяют два основных [91, 393].

Первый подход представлен в концепции учебной деятельности (В. В. Давыдов, А. К. Маркова), в рамках которой разработана теоретическая схема учебной деятельности, включающая в себя следующие компоненты: понимание школьниками учебных задач (тесно связано с мотивацией учения); осуществление учеником учебных действий, выполнение самим учеником действий контроля и самооценки. В реализации данного подхода выделяются два этапа: априорная разработка теоретической схемы учебной деятельности или нормативной основы деятельности обучения; изменение программы обучения и рекомендаций учителю по достижению соответствия процесса обучения разработанной теоретической схеме (меняется реальная практика обучения).

В рамках второго подхода (системогенетического) к совершенствованию обучения в качестве необходимого условия – первого этапа – выделяется анализ существующей системы обучения в трех планах: во-первых, анализ индивидуальной деятельности ученика на уроке и дома; во-вторых, анализ индивидуальной деятельности учителя, определяющей нормативную основу деятельности учеников; в-третьих, анализ нормативной основы совместной деятельности учителей с учениками. На основе анализа процесса обучения в трех названных планах, вскрытых противоречий и несоответствий, на втором этапе строятся различные варианты нормативной деятельности для ученика и учителя и согласуются между собой в целях наиболее успешного овладения учеником учебным материалом. Разработка нормативной деятельности осуществляется на теоретических представлениях о процессе усвоения знаний и закономерностях развития психики в онтогенезе. На третьем этапе полученные схемы нормативной учебной деятельности реализуются на практике: наряду с изменением программ обучения предполагается изменить сам процесс обучения – оснастить учителя средствами диагностики способностей и уровня усвоения званий. На четвертом этапе осуществляется анализ измененной реальной деятельности обучения и ее совершенствования. По мнению В. Н. Дружинина, этот подход позволит оценить существующую учебную деятельность, разработать программу ее усовершенствования и внедрить в практику, проконтролировав это внедрение. Основываясь на данном подходе и используя схему системогенетического анализа деятельности, В. Н. Дружинин и А. Н. Воронин провели серию экспериментальных исследований особенностей процесса обучения при традиционной организации урока в средних и старших классах [91]. Методом непосредственного наблюдения за ходом уроков и интервью учеников и учителей из нескольких московских школ они установили, что стиль и характер обучения определяется учителем. Учитель актуализирует определенную мотивацию учеников, выдвигает учебные цели, контролирует и оценивает уровень достижений этих целей. Учитель однозначно определяет деятельность ученика на уроке и берет на себя основные компоненты совместной учебной деятельности: постановку целей, контроль их достижения и оценку выполненного. За учеником остается в основном операционная сторона деятельности: выполнение тех или иных действий и операций. На уроке большинством учеников принимаются только те цели, достижение которых может быть проконтролировано учителем по ходу урока. Все учебные цели, которые ставит учитель на уроке, осознаются и становятся актуальными лишь для некоторых хорошо успевающих учеников. Трудности изучения предмета и желания изучать предмет не связаны с принятием учениками целей урока. При оценке ценности учебных предметов основная масса учеников использует именно эти два критерия – трудность изучения, освоения предмета и желание изучить предмет. В оценке ценности изучения отдельного школьного предмета для учеников учителя отмечают отношение ученика к учебе и его поведение на уроке. При традиционной организации урока на целенаправленность учебной активности ученика в большей мере влияют организация урока и контроль учителя, а не мотивация учения. Ученики слабо осознают цели своего обучения. Усвоение содержания урока часто осуществляется без соотнесения с целью усвоения учебного материала и целями урока, предлагаемыми учителями. При этом специально поставленная задача отрефлексировать требования учителя на уроке и осознать цели урока, которые учитель формулирует, затруднений у учеников не вызывает.

Психологические характеристики задачи, выделяемые в общепсихологическом плане, обобщил Б. Ф. Ломов [299]. Он отмечает, что в психологическом анализе деятельности задача рассматривается в контексте процессов целеобразования и носит личностный аспект, так как процессы целеобразования раскрывают психологические характеристики личности. В качестве главной проблемы, требующей специального исследования, Б. Ф. Ломов выделяет анализ механизмов сохранения цели в деятельности и ее непрерывных трансформаций по ходу деятельности в задачи. Трудности психологического исследования данных трансформаций Б. Ф. Ломов характеризует следующим образом. Сформировавшаяся цель реализуется в актуальной деятельности. Сложность деятельности зависит от того, насколько цель отдалена от предмета, то есть от «расстояния» между наличным предметом и предполагаемым результатом, а также от тех средств (и уровня овладения ими), которыми человек располагает. В простых случаях достижение цели требует сравнительно небольшого числа действий. Однако обычно деятельность реализуется как система последовательно развертывающихся действий, каждое из которых решает частную задачу и может быть рассмотрено как некоторый «шаг» по направлению к цели. Являясь высшим регулятором деятельности и оставаясь устойчивой (иначе деятельность прервется), цель с каждым шагом трансформируется, выступая каждый раз как конкретная задача.

Вектор «мотив – цель», являясь высшим регулятором деятельности, определенным образом организует включенные в нее психические процессы, которые, в свою очередь, определяют динамику взаимосвязей мотива и цели и трансформацию цели в задачу [299, с. 209]. Достижение поставленной цели (цель является системно-интегральным образованием) представляет собой не одномоментный акт, а длительный процесс, развертывающийся во времени в систему частных задач, каждая из которых реализуется путем выполнения отдельных действий. Б. Ф. Ломов через понятие задачи определяет действия: действие, обеспечивающее выполнение одной простой текущей задачи, считается единицей или элементом деятельности. Путь описания деятельности он видит как систему сменяющих друг друга действий. Регулятором всей системы действий является образ-цель, формирующийся в самом начале деятельности и сохраняющийся в памяти до ее окончания. Система действий может иметь разное строение. В одних случаях она представляет последовательность действий, завершение которых дает не только частный результат, но определяет задачу следующего действия. В других – человеку приходится решать одновременно сразу несколько задач, отнесенных к одной и той же цели, и выполнять несколько действий, которые могут и не быть логически связанными. Возможны случаи, когда человек имеет несколько целей и выполняет несколько деятельностей. Необходимость совмещать действия и переключаться от одной задачи к другой создает трудности и требует большого нервно-психического напряжения, которые преодолеваются специфическим синтезом действий. Связь между действиями возможна при наличии плана деятельности. Субъективно задача, определяющая действие человека, выступает как своего рода «рассогласование» между оперативным образом и образом-целью.

Важность анализа учебных задач в организации учебной деятельности ученика специально подчеркивал С. Л. Рубинштейн. Он отмечал: «Для того чтобы учащийся по-настоящему включился в работу, нужно сделать поставленные в ходе учебной деятельности задачи не только понятными, но и внутренне принятыми им, чтобы они приобрели значимость для учащегося и нашли, таким образом, отклик и опорную точку в его переживании» [416, с. 600]. Принятие задачи учеником включает два взаимосвязанных аспекта анализа: первый – задача рассматривается со стороны когнитивного компонента, то есть со стороны ее понимания; второй – задача рассматривается со стороны личностного аспекта, то есть принятие задачи «для себя» лично. Внутреннее принятие учебной задачи учеником означает, что учебная задача приобрела личностную значимость для учащегося. В условиях личностной значимости учения для себя ученик проявляет активность, он не может не быть не активным. Ученик активен, если учение для него является личностно значимым, важным. Активность ученика в учебном процессе актуализируется в ситуациях, удовлетворяющих жизненно важные потребности личности, интересы, стремления. Удовлетворение в учении потребностей, интересов, желаний становится движущей силой – мотивацией, источником учебной активности ученика. С. Л. Рубинштейн выделяет в качестве важной задачи педагога в этом контексте задачу поиска на каждом этапе обучения ученика наиболее адекватных для учащегося мотивов учения. Путь поиска – преобразование и переосмысление учебных задач, которые учитель ставит перед учеником таким образом, чтобы учебная задача стала источником учебной активности ученика и формировала у него разнообразные мотивы учения.

Что является и может быть личностно значимым для ученика на разных ступенях обучения? Какие потребности могут быть удовлетворены у ученика в учебной деятельности и средствами деятельности? Что может быть источником активности ученика при решении учебных задач? На практике учитель находит ответы на эти вопросы часто интуитивно.

Содержание учебной деятельности формируется, прежде всего, заданиями учебников. В содержании учебников заложена основа для формирования мотивов сознательного учения и для организации активности ученика по решению различных учебных задач. В качестве мотивов сознательного учения могут выступать: интерес к знанию, непосредственный интерес к учебной задаче, естественное стремление подготовится к будущей профессиональной деятельности, желание развить, испытать и выявить свои способности, мотивы долга и обязанностей (перед школой, родителями, перед самим собой) и т. п. На различных этапах развития личности ученика разные мотивы выступают в качестве побудителей его активного включения в учебу, в решении разной степени сложности учебных задач. В младшем школьном возрасте закладываются условия для формирования и удовлетворения наиболее важной естественной потребности ученика – познавательной потребности. Управление процессом формирования познавательной мотивации – распредмечивания познавательной потребности в условиях обучения и создания условий для ее актуализации и закрепления – невозможно без раскрытия психологического содержания учебных задач.