Текст книги "Деятельностный подход к психологическому консультированию в образовании: системогенетическая парадигма"

10. В контекст проблемы психологии деятельности и психологии развития введена проблема способностей, взаимоотношения общих и специальных способностей; развития способностей в деятельности; способности рассматриваются именно в контексте целостного поведения и деятельности человека; раскрыта роль деятельности в развитии способностей и формировании индивидуальности человека.

11. Раскрыто соотношение между способностями, умениями и навыками в деятельности личности.

12. Предложено новое рассмотрение проблемы компенсации и индивидуального стиля деятельности.

13. Выделены теоретические процедуры диагностики и прогнозирования деятельности и поведения человека на основе эксперимента: соблюдение принципа «ковариантности» при выводе зависимостей, характеризующих деятельность человека; поставлен вопрос о введении в общее уравнение эффективности деятельности характеристик индивидуальности человека, полученных по строго отобранной батарее тест-заданий.

14. Намечены теоретические подходы к исследованию взаимоотношений между интериндивидуальной структурой социальной деятельности, интраиндивидуальной структурой индивидуальной деятельности и интраиндивидуальной структурой личности.

15. Выделены интеллектуальные операции как самостоятельный класс психологических действий, дано их определение и систематизация, показаны возможности их развития. Своего рода «периодическая система интеллектуальных операций» конкретизирует путь развития операционных характеристик способностей: становится ясно, за счет чего можно «увеличивать число активно используемых действий и формировать обобщенное умение в их выполнении».

16. Сформулированы законы системогенеза деятельности. Б. Ф. Ломов относит их к психологическим законам, формирующим «самый механизм» психических явлений (наряду с законами формирования установки Узнадзе и творчества Пономарева) [299, с. 112].

17. С позиций психологической теории системогенеза деятельности выполнен психологический анализ педагогической деятельности, обобщены конкретные теоретико-экспериментальные данные о деятельности педагога, его функциональных задачах и о педагоге как субъекте педагогической деятельности и установлено содержание профессиональной компетентности педагога. Деятельностный, системный и компетентностный подходы объединены в универсальной теоретической модели ПСД.

Книги В. Д. Шадрикова еще ждут более глубокой оценки научным сообществом, но уже сейчас можно отметить их очень большое значение для развития разных направлений психологии как науки и как учебной дисциплины. Расширение рефлексивных оснований построения теории системогенеза деятельности как новой парадигмы психологической науки в образовании может быть продолжено в связи с тем, что в целостной научно-исследовательской программе по системогенезу деятельности и способностей человека продолжается исследование востребованных практикой образования вопросов личностного и профессионального становления человека. Подводя итог оценки вклада, сделанного В. Д. Шадриковым в разработку проблем психологии деятельности, можно говорить о монолитности, масштабности и фундаментальности научных воззрений видного российского ученого по проблеме деятельности и деятельностному подходу в психологии, и считать, что деятельностный подход в системогенетической парадигме – перспективное инновационное направление в познании и понимании психического.

Глава 2
Деятельностная методология психологического консультирования в образовании: актуальные вопросы

2.1. Профессиографический анализ деятельности психолога и общая характеристика консультирования в его функционале

В соответствии с принципами психологического профессиографирования обобщение научных представлений о консультировании в функционале психолога возможно на основе теоретико-методологических схем психологического анализа деятельности (К. К. Платонов, Н. Д. Левитов, Ю. В. Котелова, Е. А. Климов, Е. М. Иванова, Б. Ф. Ломов, Г. В. Суходольский, В. Д. Шадриков, E. С. Романова, Г. А. Суворова, др.) и предполагает прежде всего рассмотрение консультативно-психологической функции в контексте истории, современного состояния и тенденций развития профессии психолога в обществе [205, 237, 242, 245, 248, 269, 292–293, 303, 372, 383, 392, 411, 504, 553, 555, 522].

Ретроспективный анализ профессии психолога и тенденций ее развития выполнен Е. А. Климовым [238, 239]. Он впервые поставил вопрос об изучении профессии психолога в историческом аспекте. Изучение происхождения и развития профессий, по мнению Е. А. Климова, дает возможность выделить выполняемые людьми функции в качестве источника появления новых профессий и специальностей. Он отмечает, что выполняемые людьми функции в той или иной профессии в настоящее время могут быть в прошлом распределены самым причудливым образом между представителями разных профессий, и пишет по этому поводу: «Новая профессия как деятельность может возникнуть из разных и многих источников, может как бы оказаться сотканной из набора функций, которые ранее были свойственны не просто разным, но и противопоставляющим себя друг другу людям» [240, с. 372]. Именно глубокая ретроспекция в область профессиональной культуры, в область истории профессий, считает Е. А. Климов, позволяет выделить трудовые функции, определяющие содержание деятельности того или иного специалиста и, соответственно, содержание его профессиональной подготовки. «Без истории профессий человечеству еще очень далеко до полной истории своей культуры» (там же).

В исследованиях Б. Ф. Ломова выделяется необходимость ретроспективного анализа различных профессий в целях профессионального обучения. Он отмечает важность разработки «исторического дерева» деятельностей, в котором бы раскрывался процесс их развития и взаимосвязи между ними, и считает, что понимание того, как формируется тот или иной вид деятельности, из какого другого вида он «вырастает», важно и для того, чтобы рационально использовать уже имеющиеся знания в исследовании любого вида деятельности. Изучение генетических связей между деятельностями и тенденций из развития необходимо для психологического проектирования вновь возникающих видов деятельности, разработки методов профессиональной ориентации и профессионального обучения и др. [299, с. 197–198].

Анализируя методологические проблемы психологии профессионального обучения, В. Д. Шадриков приходит к выводу о том, что психологическая теория профессионального обучения может быть создана именно на основе изучения закономерностей системогенеза профессиональной деятельности [555, с. 43].

Размышляя о психологической сущности профессии психолога, Е. А. Климов выдвигает и обосновывает гипотезу о ее возникновении и развитий – гипотезу «метелок» [232]. При формулировании гипотезы он делает два предположения. Первое предположение: человек с самых первых фаз антропогенеза неизбежно сталкивался с проявлениями психики как с обстоятельствами, содействующими или противодействующими его важнейшей деятельности по жизнеобеспечению и начинал фиксировать опыт столкновения с психическими явлениями в доступной исторически конкретной форме – в слове, в ответном или превентивном действии, поведении; нащупывать и находить эффективные средства овладения особенностями психической реальности. Второе предположение: люди неизбежно различались по способности фиксировать, накапливать и применять, культивировать возникающий душеведческий опыт. Те члены общества, которые осуществляли накопление душеведческого опыта лучше других, неизбежно становились своеобразным источником психологических «услуг», то есть своего рода «формальными «психологами» – знахарями, ведунами и т. д. Предполагая, что психологические трудовые функции и их носители существовали в обществе всегда, Е. А. Климов фактически ставит вопрос о взаимосвязи деятельности и способностей в самой профессии психолога

Суть своей гипотезы он формулирует следующим образом. Развитие профессии психолога как системы трудовых функций идет не «циклами», не «по спирали», не «по возрастающей» и не «по нисходящей», а иначе – путем возникновения и изживания определенного рода, сменяющих друг друга объемлющих систем (миропонимания и мировоззрения). Любая очередная система зарождается в недрах предыдущей еще задолго до того, как та изживет себя. Начало хода развития системы – начало «метелки» – характеризуется слиянием «ветвей», означающих, что некий единый процесс может сложиться из нескольких разных источников. Конец «метелки» отображает явления инволюции, изживания системы, уменьшения разнообразия ее проявлений. Срединные части «метелок» означают развитость, «расцвет» отображаемой системы; в срединной часта той или иной «метелки» берет начало, «зарождается» следующая «метелка». В каждой новой «метелке» по отношению к предыдущей много признаков отличия, независимости и, возможно, противостояния. «Метелки» характеризуются не только фактами ветвления отображаемых ими процессов, но и тупиковыми путями развития, а также явлениями слияния разных путей. Рано или поздно каждая из возникающих систем исчерпывает основные потенциалы своего развития. Новая система зарождается в период большего или меньшего «расцвета» существующей и строится максимально независимо от предыдущей. Закономерным явлением порождения ментальной системы является ее диалог с другой системой. В профессиональной области неожиданные области диалогов иллюстрируют факты профессионально-биографического характера. В подтверждение этого Е. А. Климов приводит биографии П. Я. Гальперина, В. Д. Небылицина, В. Вундта.

На материале отечественной психологии Е. А. Климов выделяет пять фаз в развитии профессии психолога и соответствующие им пять «метелок». Первая фаза характеризует систему взглядов первобытных, древних и средневековых «душеведов» на проявления психики и представляет собой некоторую смесь, синкрет, «бессвязную связность», сложенную из религиозно-гуманистического образа мыслей в сочетании с классической просвещенностью и здравым смыслом. Характеризуя ядро этого рода ментальности, Е. А. Климов обращается к анализу особенностей русской церкви прошлого и соответствующего образа мыслей. Он отмечает, что религиозное сознание после Крещения Руси не было единым и целостным. Представителям нового мировоззрения – христианского – пришлось признать «реальность» существования всех бесчисленных славянских богов. В заговорах и заклинаниях, направленных на укрепление сил, отвращение несчастий и т. п., «христианские персонажи попросту стояли рядом с дохристианскими» [238, с. 11], то есть средства, которые сегодня можно рассматривать как психотерапевтические, или саморегулятивные, были нужны, их сохраняли, они вписывались в складывающиеся новые мировоззренческие системы. Е. А. Климов называет это феноменом неуничтожимости трудовой профессионально-психологической функции. В обществе происходит все более отчетливая профессионализация лиц, ответственных за владение человеческими душами. Интенсивно развивается монашество как некий диалог посреднического «кооператива» между людьми и божеством, возникают многочисленные инакомыслия, ереси, расколы. В недрах этих процессов постепенно вызревает атеистический, научно-рациональный взгляд на психику.

Системы представлений о деятельности и трудовых функциях психолога в XIX и начале XX в. в России иллюстрируют «метелки» вторая и третья. В анализе состояния психологии в дореволюционный период отмечаются (А. Я. Ждан), неоднородность, неинтегрированность, наличие противостояний, взаимных неприятий и даже игнорирований некоторых своих составляющих (официальной и неофициальной областей производства и применения душеведческого знания) [172]. В дореволюционной психологии институциализирована (представлена в специальных учреждениях – учебных заведениях) лишь определенного рода умозрительная и ориентированная на идеалистическую философию наука о душе, мало связанная с основными явлениями общественной жизни. Наряду с официальной психологией в жизнь вторгается неофициальная психология, творимая врачами, инженерами, фабричными инспекторами и другими работниками, ввергнутыми в общественные, производственные процессы (О. Г. Носкова, Е. А. Климов) [242]. Неофициальные психологи имели психологический образ мыслей, так как искали пути преодоления несообразности между личными качествами работников и требованиями деятельности – анализ причин и путей преодоления аварий, травм на производстве; поиск путей обучения новым видам деятельности; учет психологических особенностей потребителя и разработчика при проектировании средств деятельности и т. п. Профессиональное родство официальной (представлена второй «метелкой») и неофициальной психологии (третья «метелка») – в выполняемых профессионально-трудовых функциях. Четвертая фаза в развитии профессии психолога соответствует в целом тому, что обычно называется «советской психологией». Советская психология (А. В. Петровский и др.) включала противоборствующие направления и сменяющие друг друга разноликие фазы развития [368]. Однако при всех тонкостях авторских различий она представляла собой нечто целостное – для специалистов характерно стремление развивать науку на экспериментальной основе и строить значительные теоретические обобщения. В связи с этим в психологии оказались не разработанными практические психологические техники. В рамках четвертой «метелки» зарождается и функционирует другой тип профессионала-психолога, который в общественном и профессионально-психологическом сознании утверждается как «психолог-практик», или «практический психолог». Этот иной тип психолога работает непосредственно с людьми и доводит психологическую информацию до потребителя, то есть внедряет психологическую науку в практику. Иногда это происходит не в статусе психолога как такового (феномен кажущегося ухода из профессии) – психолог в душе, начальник или воспитатель по должности. При этом, отмечает Б. А. Климов, многие понятия и проблемы, такие как психологическое консультирование, психотерапевтическая помощь, психодиагностика, информационно-психологическое обеспечение исследований, непосредственно связанное с деятельностью психолога-практика, не имеют «законной прописки» в серьезных книгах по психологии [238, с. 9]. В недрах пятой «метелки» могут зародиться новые системы профессионально-психологических функций, о которых пока ничего достоверно не известно. По мнению Е. А. Климова, гипотеза «метелок» может быть продуктивно переформулирована, может быть доказана, может быть опровергнута. Однако она позволяет «почувствовать явления, факты существования и развития тех профессиональных функций, которые сейчас… числятся, “записаны” за психологами» [240, с. 384] и которые «связаны с теми формами деятельности людей, которые можно интерпретировать как имеющие отношение к познанию психической реальности и овладению ее проявлениями» [240, с. 382].

Таким образом, согласно гипотезе «метелок», в обществе всегда существовали специфические трудовые функции, принадлежащие психологии – замечать, наблюдать, воздействовать; представления об этих функциях эволюционировали в общественном сознании в соответствии с фазами развития психологии как профессии; смена фаз в развитии психологии как профессии происходит на фоне смены представлений о предмете, методах и содержании деятельности психолога; психология как профессия развивается в форме системы трудовых профессиональных функций.

Исследуя процесс развития представлений о труде психолога, Е. А. Климов [240, с. 369–385] выделяет парадокс феномена «профессия». С одной стороны, отнесенность понятия «профессия» к психологии не очевидна: не очевидно, что мир профессий имеет отношение к психологии и должен изучаться средствами психологической науки. Анализируя содержание понятия «профессия» в наиболее распространенных психологических словарях, Е. А. Климов приходит к выводу о том, что это понятие как принадлежащее психологии не рассматривается и психологический смысл его не раскрывается. С другой стороны, языковое общественное сознание подводят понятие «профессия» под категорию «деятельность», «род деятельности», которые являются для психологов теоретически близкими. Однако психология профессий в целом остается мало изученной областью психологии. Е. А. Климов констатирует, что область психологического изучения профессий, их возникновения, дифференциации, интеграции, отмирания практически не освоена психологами; мало изучена и профессия психолога как таковая [240, с. 369]. Мир профессий выглядит, по мнению Е. А. Климова, как почти безлюдная, а главное – «депсихологизированная пустыня». С парадоксом феномена «профессия» связана парадоксальная ситуация, существующая в профессии психолога. Е. А. Климов характеризует ее следующим образом: с одной стороны, принадлежность к психологической науке составного термина «профессия психолога» сомнений ни у кого не вызывает [240, с. 369], с другой – «…кажущаяся понятность слова “психолог” таит в себе множество разных его пониманий даже в среде самих психологов, не говоря уже о потенциальных потребителях психологической информации» [240, с. 372].

Существование фаз в развитий профессии психолога характеризуется различным толкованием самого термина «психология» в равных видах человеческой практики и знания. Обобщение контекстов в понимании этого термина сделано В. Н. Дружининым [166] и Я. А. Пономаревым [378]. Анализируя методологические основания психологического исследования они проводят параллель между разными формами человеческого знания и практики и различным использованием термина «психология» по отношению к ним.

В. Н. Дружинин дискутирует с О. Контом, который считал, что в развитии человеческого знания последовательно сменяются разные формы знания: 1) религиозное – основанное на традиции и индивидуальной вере; 2) философское – основанное на интуиции автора той или иной концепции, по своей сути рациональное и умозрительное; 3) позитивное – научное знание, основанное на фиксации фактов в ходе целенаправленного наблюдения или эксперимента. По мнению О. Конта, старые формы знания – религиозное и философское – должны неизбежно отмереть и стать предметом исследования историков культуры. В. Н. Дружинин констатирует, что, несмотря на торжество науки, XX в. не отверг ни философское, ни религиозное знание. Следовательно, речь может идти не о смене одного знания другим, а о смене доминирования той или иной формы знания в ходе развития цивилизации. Дружинин пишет: «Различные формы знания существуют и развиваются параллельно, как одновременно существуют в живой природе, занимая разные экологические ниши, водоросли и млекопитающие, черви и насекомые, дрозофила и шиповник, человек и сурепка» [166, с. 37]. Эта позиция В. Н. Дружинина противостоит тезису Е. А. Климова по вопросу развития профессии психолога как смены и изживания разных систем знания о человеке; не изживание одной системы знания другой, а их параллельное одновременное существование при доминировании той или иной ее формы в ходе развития цивилизации. Соответственно, термин «психология» может применяться к разным видам человеческой практики и знания.

Обобщая существование разных контекстов в понимании термина «психология», В. Н. Дружинин выделяет три наиболее употребляемых.

Во-первых, термин «психология» употребляется для обозначения психологии как системы существующих обыденных знаний людей о «психике», поведении других людей, особенностях и закономерностях развития своей и чужой душевной жизни. Существование «обыденной психологии» ни у кого сомнения не вызывает. Эта «обыденная психология» становится предметом исследования научной психологии. Традиционное обыденное знание зафиксировано в естественном языке («природный язык» – naturellinguig) – значении слов, описывающих особенности психики человека, его поведение, личностные черты, способности, мотивы и т. п. Оно содержится в поговорках и пословицах. Религиозные представления о душе возникают на основе осмысления традиционного, «обыденного» знания о ее природе (у Ю. Б. Гиппенрейтер – «житейская психология, у Е. А. Климова – «неформальные психологи-знахари»).

Во-вторых, термин «психология» употребляется в философском ключе – «философская психология». Вопрос о природе психической реальности является ключевым. «Основной вопрос философии» о соотношении идеального и материального «что первично, что вторично», – по мнению В. Н. Дружинина, не может быть даже сформулирован без более или менее четкой мысли о том, что есть идеальное – субъективное, душевное, психическое. В рамках «философской психологии» создаются «модели» психики или ее отдельных подсистем, которые научная психология использует в качестве источника гипотез или для интерпретации различных элементов эмпирического и теоретического психологического знания.

В-третьих, термин «психология» употребляется для обозначения науки, возникшей в XIX в., – науки о психике, как о некоторой самостоятельной реальности, которая имеет материальную основу, то есть является механизмом отражения и регуляции человеческого поведения и может быть исследована объективными методами.

Я. А. Пономарев [378] выделяет три типа психологического знания: созерцательно-объяснительный (или созерцательно-описательный), эмпирический и действенно-преобразующий. Он отмечает, что созерцательно-описательное знание формируется непосредственно в житейском опыте и фиксирует лишь поверхность явлений. Теоретические представления, связанные с этим типом знания, заимствуются из других наук и в силу этого не отражают сущности психологических событий. Эмпирический тип знания, по мнению Пономарева, формируется в недрах созерцательно-описательного, трансформируя и включая в себя его содержание. В нем не учитываются внутрипредметные преобразования (они остаются в «черном ящике»). В этом типе знания фиксируется способ практического воздействия на объект исследования, приводящий к эффекту. Тем самым выявляется эмпирическая закономерность.

Эмпирический тип имеет непосредственную связь с практикой, расширяющийся ряд практических задач приводит к эмпирической многоаспектности.

Действенно-преобразующий тип знания формируется в недрах эмпирического, трансформируя и включая в себя его содержание. Он связан с выработкой объективных критериев упорядочивания эмпирической многоаспектности. В процессе его формирования выделяется специфический предмет исследования, и вскрываются внутрипредметные взаимосвязи. Связь с практикой становится опосредствованной. Формируется сложная стратегия исследования, позволяющая управлять изучаемыми явлениями и раскрывать законы в ходе активного воздействия на них.

Б. Ф. Ломов [295, 299] считает, что именно действенно-преобразующий тип знания и становится в современной психологии основным. Но переход к этому типу психологического знания, по его мнению, требует и нового взгляда, нового осмысливания накопленных в психологии фактов, идей и концепций. Если на эмпирическом уровне развития психологию удовлетворяли фрагментарные знания, то сейчас назрела необходимость рассмотрения их в системе. Действенно-преобразующий тип знания, считает Б. Ф. Ломов, требует системного видения изучаемой реальности.

Профессия психолога представлена в общественном сознании и сознании профессионального сообщества разными типами профессионалов: психолога-теоретика (исследователя) и психолога-практика. Сопоставительный анализ психографических характеристик этих двух моделей деятельности психолога выполнен В. Н. Дружининым [166]. Опираясь на исследования Р. Кеттела и его коллег, а также российских психологов Н. А. Аминова и М. В. Молоканова, В. Н. Дружинин дает сравнительный анализ психографических профилей (личностных особенностей) этих типов деятельности. Уравнения эффективности деятельности психолога-исследователя и психолога-практика имеют следующий вид: для психолога-практика – Эфф = 0,72А + 0,29В + 0,29Н + 0,29N; для психолога-исследователя – Эфф = 0,31А + 0,78B + 0,47N (где А – готовность к контактам, N – умение поддерживать контакт, В – общая интеллектуальность, Н – ненасыщаемость контактами с другими людьми). Сравнение весовых коэффициентов личностных факторов в уравнениях позволяет выявить условия профессионального успеха психолога-исследователя и психолога-практика. Для психолога-исследователя – В (0,78) > N (0,47) > А (0,31); для психолога-практика – А (0,72) > В (0,29) = Н (0,29) – N (0,29).

Личностно-мотивационные, компонентно-целевые и структурно-функциональные характеристики профессиональной деятельности психолога остаются недостаточно изученными.