Текст книги "Деятельностный подход к психологическому консультированию в образовании: системогенетическая парадигма"

Нейтральное отношение к работе при удовлетворительной успеваемости на уроке испытывают 15 % первоклассников, 13 % второклассников, 12 % третьеклассников. Огорчены и недовольны своей работой 40 % первоклассников и 28 % третьеклассников. Совсем не довольны своей работой 27 % второклассников. Среднее значение по шкале «оценка успешности» составляет у первоклассников – 4,0, у второклассников – 4,3, у третьеклассников – 4,1; у типичного младшего школьника при удовлетворительной успеваемости на уроке – 4,1.

Уровень интегративности состояний ученика как субъекта учебной деятельности на разных ступенях обучения меняется следующим образом. Во 2 классе у отлично и хорошо успевающих на уроке детей индекс интенсивности состояний выше, чем у детей 1 и 3 классов. При удовлетворительной успеваемости на уроке индекс интенсивности состояний ученика в 1 и 2 классах практически одинаков, в 3 классе существенно возрастает (на 30 %).

Результат № 5. Сравнительный анализ характеристик психосоматического модуса состояний учеников при разной успеваемости в четверти и текущей успеваемости на уроке на разных ступенях обучения.

Значения показателей психосоматического модуса состояний ученика – и отдельных и интегрального – при разной успеваемости в четверти и при разной успеваемости на уроке практически совпадают (табл. 4.5). Отметка учителя закрепляет типичные для разноуспевающих школьников состояния ученика в процессе обучения. Однако на уроке с отметкой интенсивность состояний у учащихся по показателю Иису по сравнению с типичной для данной по успеваемости группой незначительно выше: у отличников – на 4 %, у хорошистов – на 8 %, у троечников – на 10 %.

Исследование интегративности психичсеких состояний младших школьников в процессе обучения позволяет сделать некоторые выводы:

1. Количественные (уровень учебной успеваемости) и качественные (сформированность планирующих, когнитивных, информационных, моторных и других компонентов психологической системы деятельности) показатели успешности обучения взаимосвязаны через мотивационно-целевые и процессуально-результативные характеристики деятельности, отраженные в переживаниях ученика в форме некоторых константных по насыщаемости профилей психических состояний.

Таблица 4.5 Значения компонентов психосоматического модуса состояний (ПСМС) учащихся начальной школы при разной успеваемости в четверти и на уроке

2. Профили психических состояний ученика при разной учебной успеваемости имеют разную конфигурацию, определяемую разным соотношением (сочетанием) отдельных компонентов психосоматики.

3. Повышение уровня школьной успеваемости сопровождается повышением значений взаимосвязанных компонентов психосоматического модуса, отражающих качественное своеобразие и интенсивность состояний ученика: индекс интенсивности состояний ученика возрастает с повышением уровня школьной успеваемости.

4. Определенный уровень успешности учебной деятельности формирует тот или иной тип состояний ученика, который в свою очередь определяет степень успешности его учебной деятельности.

5. Процессуальные и результативные характеристики учебной деятельности системно проявляются в переживаниях ученика. Структура учебной деятельности (ее нормативная информационная основа) определяет особенности формирования активационно-эмоционально-мотивационных механизмов регуляции поведения ученика.

Проведенное исследование подтвердило выдвинутые в работе гипотезы о взаимовлиянии мотивационных, эмоциональных и активационных состояний ученика на уровень успешности его обучения.

Формирование мотивационно-целевых и процессуально-результативных характеристик учебной деятельности в младшем школьном возрасте взаимосвязано с системным проявлением разного рода психических состояний младшего школьника как субъекта учебной деятельности. Интегративность состояний в учебной деятельности определяется уровнем школьной успеваемости ученика.

4.2. Познавательные действия как учебные – основа развития операциональных механизмов научения и операционных механизмов способностей

Анализ современной научной литературы по психологии деятельности позволяет констатировать существование многообразия теоретических и методических подходов к исследованию учебной деятельности, объединяющим началом которых являются:

1) выделение деятельности как предмета психологического исследования,

2) понимание необходимости применения методологии системного подхода к изучению учебной деятельности и

3) поиск теоретического конструкта, позволяющего рассматривать учебную деятельность как систему (В. В. Давыдов, 1972, 1978; Л. Б. Ительсон, 1972; Б. Ф. Ломов, 1984; В. В. Рубцов, 1997; В. Д. Шадриков, 1990, 1996).

Наиболее высокий уровень обобщения и интеграции психолого-педагогической информации по проблеме деятельности представлен в теории системогенеза деятельности В. Д. Шадрикова. Центральным положением этой теории является тезис о том, что «структура учебной деятельности близка структуре предметной профессиональной деятельности и поэтому общие закономерности системогенеза деятельности человека могут быть распространены и на учебную деятельность» (В. Д. Шадриков, 2006, с. 173).

В формировании психологической системы учебной деятельности, раскрывающей сущность научения (В. Д. Шадриков), принимают участие в единстве разные действия, с помощью которых решаются разного рода учебные задачи предметно-практического и абстрактно-логического характера. Виды действий, выполняемых детьми с учебным материалом, разнообразны (Д. Н. Богоявленский, Н. А. Менчинская, 1959, др.) [53]. Сложный харатер учебной деятельности порождает множество критериев выделения действий в ее структуре. По характеру познавательной активности детей в процессе обучения выделяется самостоятельный класс действий – познавательные действия, основными из которых являются перцептивные, мнемические, интеллектуальные (аналитические, сравнительные, обощающие) (Э. Д. Телегина, В. В. Габай, Л. В. Берцфаи [512, 46]).

Освоение нормативной информационной основы учебной деятельности ученик начинает с обработки учебного материала: перцептивной, мнемической, мыслительной, др. Обработка учебного материала при выполнении учебных заданий осуществляется с помошью различных познавательных процессов и способностей в целом и познавательных действий конкретно. В заданиях учебников заложены определенные алгоритмы обработки информации. В алгоритмах обработки учебной информации содержатся определенные системы взаимосвязей между познавательными процессами – восприятием, памятью, мышлением.

Познавательные процессы и способности функционируют в структуре учебной деятельности ученика и проявляются в познавательных действиях, с помощью которых ученик выполняет разного рода учебные задания. (Познавательные процессы и способности свертываются в структуре учебной деятельности и выполняют роль познавательных действий первого и второго уровня интеграции по В. Д. Шадрикову). В решении учебных задач познавательные способности выступают в качестве автоматизированного способа выполнения учебных действий. При выполнении учебных заданий у ученика задействованы все познавательные процессы, участвующие в формировании психологической системы (структуры) деятельности и выполняющие роль учебных действий. В процессе усвоения содержания обучения и формирования психологической системы деятельности у ученика развивается познавательная сфера. С. Л. Рубинштейн писал по этому поводу: «…тот или иной уровень восприятия, памяти, мышления детей является не только предпосылкой, сколько результатом той конкретной познавательной учебной деятельности, в процессе которой они не только проявляются, но и формируются» [415, т. 2, с. 79].

Д. Б. Эльконин неоднократно указывал, что процесс эффективного формирования учебной деятельности зависит не только от конкретных методик обучения и форм организации учебной работы школьников, но и от содержания усваиваемого материала, который содержится в программах и учебниках [602]. Учебники своими заданиями фактически определяют тот или иной норматив когнитивного компонента учебной деятельности, то есть тот или иной набор познавательных действий и операций, которые являются необходимыми для выполнения учебных заданий.

Весьма актуально звучат вопросы, поставленные в этом контексте В. Д. Шадриковым. Он отмечает, что в учебной деятельности много кажущихся на первый взгляд простых, репродуктивных действий и задач, связанных с приобретением знаний, таких как: увидеть, представить, запомнить, воспроизвести, найти решение и др. Однако ответы на вопросы: Как увидеть, вообразить, запомнить, решить? и Как учителю учить учеников запоминать, воображать, решать? уже не кажутся простыми. Каким конкретно действиям и как обучать учеников? [566].

Очевидно, что какие задания и в каком объеме проектируют учебники в качестве обучающих нормативов – такие познавательные действия и в таком объеме и выполняют ученики. Являются ли задания учебников необходимы и достаточными для развития познавательной сферы детей? Какие системы взаимосвязей между памятью, восприятием и мышлением необходимо закладывать в программы развития познавательных способностей ученика, чтобы он смог успешно осваивать нормативную информационную основу учебной деятельности? Исчерпывающих ответов на эти вопросы пока нет. Однако здесь открываются перспективы и по постановке учебных задач в учебном процессе, и по оптимальному планированию учебных действий и учебной деятельности в целом в течение всего срока обучения в начальной школе, и по разработке методических подходов к формированию, диагностике и коррекции учебной деятельности.

При выполнении учебных заданий в структуре учебной деятельности актуализируется спектр различных действий, которые можно описать через синтез или множество познавательных действий и их специфику. Здесь открывается путь к формированию операционных механизмов способностей и операциональных механизмов научения.

Целью настоящего этапа исследования являлся сопоставительный анализ соотношения разных видов познавательных действий в структуре учебной деятельности младших школьников, организуемой учителем в соответствии с заданиями учебников (при обучении по программе 1–3).

Следует отметить, что общее количество познавательных действий как учебных в учебниках при обучении по программе 1–4 превышает общее количество познавательных действий как учебных при обучении по программе 1–3 всего на 100.

В исследовании принимала участие группа экспертов, которую составили учителя начальных классов, владеющие критериями и приемами выделения и классификации учебных действий (умеющие относить их к тому или иному классу действий). Они прошли обучающий семинар по методике психологического анализа учебной деятельности.

Для выделения познавательных действий как учебных в структуре учебной деятельности использовались процедуры двух методов: метода экспертной оценки и метода алгоритмического описания деятельности. В работах В. Н. Дружинина и А. Н. Воронина показано, что учебная деятельность выступает как для учителя, так и для ученика как деятельность, имеющая вполне определенный продукт (выполнение учебных заданий), поэтому для ее анализа возможно использование процедур алгоритмического описания деятельности.

В качестве материала для экспертизы использовались задания в учебниках по русскому языку, чтению и математике с 1 по 3 классы. Всего было проанализировано 5469 заданий, предлагаемых младшим школьникам за весь период обучения. Всего выделено 23 278 познавательных действий в работе с учебным материалом.

Эксперты фиксировали последовательность возможных познавательных действий при выполнении учебных заданий в виде логических схем алгоритмов. По характеру познавательной активности было выделено 5 подклассов познавательных действий: перцептивные действия (Пд), мнемические действия (Мд), мыслительные действия анализа (Мда), мыслительные действия синтеза (Мдс), мыслительные действия обобщения (Мдо).

Пд – действия оперирования сенсорно-перцептивными эталонами; Мд – действия запоминания, сохранения и воспроизведения учебной информации с помощью различных приемов; Мда – мысленное расчленение предмета, явления, ситуации и выявление составляющих его элементов, частей, сторон; Мдс – мысленное соотнесение, сопоставление, установление связи между различными элементами; Мдо – мысленное соотнесение и выделение общего в двух или нескольких различных явлениях или ситуациях. Таким образом, эксперты решали задачу типа категоризации объектов, то есть отнесения объекта к определенному классу в рамках данной классификации – классифицировалось множество познавательных действий, актуализируемых при выполнении учебных заданий. Принадлежность того или иного вида к тому или иному алгоритму действий кодировалась не с помощью так называемой функции принадлежности, что принято по процедуре метода экспертных оценок, а кодом самого вида действия (использовались четкие оценки). Принадлежность того или иного вида действия при выполнении учебных заданий к тому или иному классу действий не всегда бесспорна, так как ее нельзя определить исключительно путем логических выкладок. Поэтому вопрос к какому из пяти классов следует отнести действия, с помощью которых выполняются задания учебников, решался путем обращения к профессиональной интуиции педагогов, неоднократно обучавших детей способам (алгоритмам) решения задач (поэтому эти алгоритмы известны учителю заранее) и владеющих методикой психологического анализа учебной деятельности. Принадлежность того или иного вида познавательного действия к тому или иному заданию определялась однозначно: если познавательное действие входит в данный алгоритм, то оно фиксируется своим кодом в схеме действия, если оно не входит в данный алгоритм, то оно никак не фиксируется.

Исследование было спланировано как трехфакторное экспериментальное исследование несимметричного типа 3 × 3 × 5 с рандомизованным планом. В качестве факторов, варьируемых в эксперименте, выступали: фактор № 1 «ступени обучения» варьируется на трех уровнях – 1 класс, 2 класс, 3 класс; фактор № 2 «учебники по предметам» варьируется на трех уровнях – учебники по русскому языку, математике и чтению; фактор № 3 «вид познавательных действий» варьируется на пяти уровнях – Пд, Мд, Ида, Идс, Идо. Независимыми переменными были: ступени обучения, учебники по предметам, вид познавательных действий. В качестве зависимой переменной выступало суммарное количество действий, выделенное большинством экспертов как необходимое для выполнения заданий учебников. По данным экспертной оценки строились трехфакторные полиномиальные модели распределения познавательных действий в нормативной основе учебной деятельности, проводился регрессионный анализ моделей.

Результат № 1. Получена обобщенная картина соотношения познавательных действий в нормативной информационной основе учебной деятельности младшего школьника (по учебным предметам и ступеням обучения).

Уравнение множественной линейной регрессии, позволяющее оценить общую картину представленности познавательных действий в нормативной информационной основе учебной деятельности за весь период обучения в начальной школе, имеет вид:

У = 86,79 + 1,19Ида + 1,05Пд + 0,93Идс + 0,63Мд,

где: У – общее количество познавательных действий как учебных, Ида – интеллектуальные действия анализа, Пд – перцептивные действия, Идс – интеллектуальные действия синтеза, Мд – мнемические действия.

В выбранном диапазоне варьирования фактора «познавательные действия» (пять уровней) статистически значимыми оказались: перцептивные, мнемические, интеллектуальные действия анализа и синтеза. При этом ведущими являются интеллектуальные действия анализа и перцептивные действия, далее следуют интеллектуальные действия синтеза и мнемические действия – на это указывают абсолюные значения коэффициентов в уравнении: /Ида/ > /Пд/ > /Мд/. В математической модели отсутствуют интеллектуальные действия обобщения, их вклад в развитие познавательной сферы детей оказался статистически не значим. В целом задания учебников начальной школы нацеливают учителя на формирование у детей всех трех видов познавательных действий – перцептивных, мнемических, интеллектуальных. Однако в общем спектре познавательных действий в учебном процессе соотношение между позавательными действиями неравномерно: 13,1 % составляют мнемические, 27,5 % – перцептивные, 59,4 % – интеллектуальные действия.

Учебные задания ориентированы более всего на формирование интеллектуальных действий у детей и менее всего – на формирование мнемических: интеллектуальных действий предполагается выполнить за три года обучения в 2,2 раза больше, чем перцептивных и в 4,5 раза больше, чем мнемических. Спектр формируемых интеллектуальных действий также представлен неравномерно: преобладают действия анализа – они составляют 38,3 %, действия синтеза и обобщения составляют 15,1 % и 6 % соответственно. Действий анализа в работе с учебным материалом дети выполняют в 2,5 раза больше, чем действий синтеза и в 4 раза больше, чем действий обобщения. Выявленная в целом закономерность соотношения познавательных действий в организации учебной деятельности младших школьников (а именно неравномерность) совпадает с общей закономерностью в отношении соотношения продуктивных и репродуктивных действий в учебном процессе начальной школы, установленной Э. Д. Телегиной, В. В. Габай (1986 г.) [512].

Результат № 2. Вклад школьных учебников в развитие познавательной сферы детей.

Основная нагрузка по формированию познавательных действий как учебных падает на учебники математики. Выполнение всех заданий учебников по математике актуализирует 78,1 % действий из общего спектра познавательных действий как учебных, далее следуют задания учебников по чтению – они ориентированы на развитие 14,3 % действий и задания учебников русского языка – они ориентированы на развитие 7,6 % действий. При этом познавательных действий на уроках математики актуализируется в 5,5 раза больше, чем на уроках чтения и в 10 раз больше, чем на уроках русского языка. Регрессионный анализ опытно-экспериментальных данных подтверждает значимый вклад учебников по математике в развитие познавательной сферы детей на всех ступенях обучения. Задача поиска путей активизации познавательных действий как учебных на разном стимульном материале (не только на цифровом и графическом, предлагаемом заданиями учебников по математике, но и на текстовом, предлагаемом заданиями учебников по русскому языку и чтению), становится актуальной.

Результат № 3. Соотношение познавательных действий в нормативной информационной основе учебной деятельности младших школьников на разных ступенях обучения.

Представленность познавательных действий в структуре учебной деятельности по годам обучения составляет 9,1 %, 55,6 % и 35,3 % соответственно в 1, 2 и 3 классах. Наибольшее количество познавательных действий как учебных учебники планируют сформировать у детей во 2 классе, при этом их планируется больше, чем в 1 классе, в 6,1 раза и в 1,6 раза больше, чем в 3 классе. Регрессионный анализ опытно-экспериментальных данных подтверждает, что второй класс относится к числу ведущих в формировании познавательных действий как учебных у младших школьников.

Результат № 4. Соотношение перцептивных действий по годам обучения и по предметам в спектре всех перцептивных действий как учебных.

Наибольшее количество перцептивных действий как фоновых в структуре учебной деятельности планируется сформировать во 2 классе, причем это количество превышает количество формируемых действий в 1 классе в 14 раз, в 3 классе – в 1,6 раза. Основной вклад в формирование перцептивных действий осуществляют уроки математики, они актуализируют 72,3 % действий, это в 10 раз больше, чем уроки русского языка и в 3,5 раза больше, чем уроки чтения.

Выявленная картина представленности перцептивных действий как учебных отчасти объясняет тот факт, что некоторые дети уже с первого класса испытывают трудности в овладении письмом, чтением, математикой. Именно недостаточная сформированность перцептивных действий как учебных, позволяющих оперировать системами сенсорно-перцептивных эталонов формы, размера, цвета уже на первом году обучения (из-за недостаточного для их формирования количества заданий в учебниках) затрудняет формирование разного рода учебных действий как синтеза познавательных. Так, например, недостаточная сформированность сенсорно-перцептивных эталонов образов букв затрудняет формирование не только графических навыков письма (написание букв, слогов, слов, предложений на уроках русского языка (письма)), но и вызывает трудности при выполнении учебных заданий на текстовом, цифровом и графическом материале по всем предметам уже с первого класса.

Полученные результаты дают основания считать, что целесообразно:

1) смещение акцента в формировании перцептивных действий со второго года обучения на первый,

2) более равномерное распределение учебных заданий, предполагающих выполнение перцептивных действий, по всем предметам.

Результат № 5. Соотношение мнемических действий по годам обучения и по предметам в спектре всех мнемических действий как учебных.

Наибольшее количество мнемических действий учебниками планируется сформировать в 3 классе, причем это количество превышает число формируемых действий во 2 классе в 1,2 раза, а в 1 классе – в 2,8 раза. Основной вклад в формирование мнемических действий осуществляют учебники математики, они актуализируют 70 % действий – это в 10 раз больше, чем учебники русского языка, и в 3 раза больше, чем учебники чтения. Общая тенденция представленности мнемических действий в спектре учебных действий при выполнении заданий учебников по математике и чтению на разных ступенях обучения: возрастание количества действий во 2 и 3 классах по сравнению с 1 классом при выполнении заданий учебников по математике в 1,5 раза и в 3,2 раза соответственно, при выполнении заданий учебников по чтению – в 3,8 раза и в 1,2 раза соответственно, при этом наблюдается уменьшение количества мнемических действий в 3 классе по сравнению со 2 классом в 3,1 раза. Общая тенденция представленности мнемических действий в спектре учебных действий при выполнении заданий учебников по русскому языку на разных ступенях обучения: уменьшение количества действий в 3 классе по сравнению со 2 классом в 3,5 раза.

Увеличение количества мнемических действий в нормативной информационной основе младших школьников с переходом на новую ступень обучения объясняет установленную В. Д. Шадриковым и Г. А. Стюхиной (1996 г.) закономерность об увеличении с возрастом детей числа и частоты использования ими мнемических операций: увеличение количества мнемических действий при обработке учебного материала способствует овладению операционными механизмами мнемических способностей, расширяет их спектр.

Результат № 6. Соотношение мыслительных действий как учебных по годам обучения и по предметам в спектре всех мыслительных действий как учебных.

В 1 классе не предполагается выполнение большого количества заданий на актуализацию интеллектуальных действий. Ориентир учебных заданий на развитие интеллектуальных действий во 2 и 3 классах носит достаточно высокий и равномерный характер. Количество действий, выполняемых детьми по заданиям учебников 2 и 3 класса, превышает количество действий, выполняемых в 1 классе, в 5,2 раза и в 4,7 раза соответственно. Основной вклад в формирование интеллектуальных действий в учебном процессе вносят учебники математики: они формируют 92,7 % всех интеллектуальных действий, выполняемых по заданиям учебников. На уроках русского языка и чтения интеллектуальных действий актуализируется в 10 и в 9 раз меньше.

Результат № 7. Выделение общей характеристики заданий учебников начальной школы – нацеленность на синтез познавательных действий и установление эффекта «двойной неравномерности» в учебной деятельности.

Детальная оценка состава алгоритмов познавательных действий при выполнении заданий учебников не выявила алгоритмов выполнения учебных заданий, предполагающих актуализацию и развитие перцептивных, мнемических и интеллектуальных действий как самостоятельных. Это означает, что выполнение заданий учебников:

1) предполагает сразу актуализацию целого спектра познавательных действий,

2) рассчитано на достаточную сформированность познавательных действий у младших школьников,

3) если у детей к началу обучения в начальной школе окажутся недостаточно сформированы операционные механизмы познавательных процессов и способностей (как системы познавательных действий), с помошью которых осуществляются учебные действия, то они будут испытывать серьезные трудности в процессе обучения и сразу же попадут в разряд «неуспевающих» (что и происходит на практике). Эти трудности приходится преодолевать учителю и школьному психологу с детьми уже по специально подобранным учебным заданиям, так как заданий учебников начальной школы для достижения у этих детей успехов в учебной деятельности уже явно не достаточно.

Нацеленность заданий учебников сразу на синтез познавательных действий при их выполнении приводит к тому, что операционная сторона того или иного вида познавательного действия как самостоятельного в структуре учебной деятельности не отрабатывается (поэтому оно и не становится учебным). Учитывая общую закономерность любой деятельности, в том числе и учебной, а именно: гетерохронность, неравномерность и индивидуальную меру выраженности в формировании действий, операций и деятельности у ученика в целом и неравномерность в планировании учебниками когнитивного компонента учебной деятельности (эффект «двойной неравномерности»), не стоит предполагать и ожидать, что разные познавательные действия как самостоятельные учебные действия будут сформированы у младших школьников без специального обучения. Поэтому становится очевидным, что в процессе обучения детей разным способам решения учебных задач учителю необходимо ориентироваться не только на развитие «ансамблей» учебных действий, но и на детальную, поэтапную отработку отдельных качеств различных познавательных действий как самостоятельных объектов развития в учебной деятельности. Необходимы специальные уроки и учебники по развитию познавательных способностей у младших школьников.

Результат № 8. Выделение в качестве диагностируемого показателя учебной деятельности «соотношения познавательных действий в структуре учебной деятельности».

Анализ содержания когнитивного компонента в структуре учебной деятельности младших школьников, организованной на материале заданий учебников по разным предметам, показывает, что такая характеристка учебной деятельности как соотношение познавательных действий в ее структуре может быть положена в основу методического подхода к диагностике, формированию и коррекции учебной деятельости. Она является объективной характеристикой проектируемой учебной деятельности и определяется с помощью процедуры алгоритмического описания выполняемых при работе с заданиями учебников действий и операций. При установленных нормативах в абсолютных и относительных единицах по рассматриваемому показателю появляется реальная возможность:

а) сравнивать нормативную базу разных учебников с точки зрения эффективности обучающих и развивающих воздействий на личность ученика;

б) при разной организации учебного материала и разных способах обучения младших школьников определять общую картину (анализ) и тенденции (пректирование) развития познавательных действий в структуре учебной деятельности на протяжении всего периода обучения в начальной школе;

в) определять (диагностировать) степень сформированности познавательных действий в структуре учебной деятельности и у конкретного ученика, и у класса в целом;

г) исходя из исходного уровня сформированности познавательных действий, планировать индивидуальную и совместную работу по формированию (либо коррекции) учебных действий и умению их применять для решения разного рода учебных задач, то есть формировать у младших школьников учебно-важные качества.

Результат № 9. Уточнение техники психологического консультирования по проблемам обучения.

На основе полученных экспериментальных данных по особенностям организации познавательных действий в нормативной информационной основе учебной деятельности младших школьников уточняется новая техника психологического консультирования по проблемам обучения. Содержание техники составляет отработка методических процедур диагностики и проектирования учебных заданий (учебных задач), позволяющих актуализировать разные системы взаимосвязей между познавательными действиями при их выполнении.