Текст книги "Деятельностный подход к психологическому консультированию в образовании: системогенетическая парадигма"

А. В. Петровский подверг критическому анализу роль сформулированного А. Н. Леонтьевым принципа «ведущего типа деятельности» в развитии личности ребенка [369]. По мнению А. В. Петровского, выдвижение на первый план психологии развития личности проблемы «ведущей деятельности» имело объективные причины, обусловленные процессом формирования категориального и понятийного строя психологической науки, и позволило развернуть сеть исследований по проблеме познавательной деятельности. Однако в результате этого процесса произошла подмена системы понятий: развитие личности свелось к развитию психики, развитие психики – к развитию перцептивных, мнемических и интеллектуальных процессов. Этот же факт отмечает и К. А. Абульханова-Славская: «В результате ограничения обучением, как ведущим типом деятельности, личность оказалась сведенной к своим умственным способностям, а ее формирование – к усвоению знаний» [4, с. 254],

А. В. Петровский считает, что детская психология не располагает никакими экспериментальными доказательствами, позволяющими выделить один тип деятельности как ведущий для развития личности на каждом возрастном этапе: «Все это всегда было результатом наших собственных умозрительных построений» [369, с. 18]. Для получения убедительных доказательств реальной значимости каждого из многочисленных типов деятельности детей для развития их личности необходимо разработать специальные экспериментальные процедуры и провести большое количество исследований внутри каждого возрастного периода, чтобы можно было сравнить (по «горизонтали» – возрастного среза и по «вертикали» – возрастного развития) результат этой значимости: А. В. Петровский считает, что масштабы, методологические и методические трудности решения такой задачи превосходят возможности воображения исследователя.

По мнению А. В. Петровского, в качестве личностно образующей ведущей деятельности на каждом возрастном этапе необходимо сформировать комплексную многоплановую деятельность, точнее – динамическую систему деятельностей, каждая из которых решает свою специальную задачу, отвечающую социальным ожиданиям, в которой нет оснований выделять ведущие или же ведомые компоненты [369].

Рассматривая проблему развития личности с позиций социальной психологии, А. В. Петровский отмечает, что определяющим развитие личности является деятельностно-опосредствованный тип взаимоотношений, которые складываются у нее с референтными, находящимися на различных уровнях развития в этот период группами и лицами, характером и взаимосвязями деятельностей, которые задают эти референтные группы, общением, которое в них складывается, а не монополия «ведущего типа деятельности». Однако при такой замене ведущей деятельности на многоплановую деятельность психологическое содержание и механизм формирования последней не раскрывается.

А. Н. Леонтьев видел принципиальную общность строения внешней и внутренней деятельности в том, что они опосредуют взаимосвязи человека с миром, в которых осуществляется его реальная жизнь: возможно рассмотрение разных по своей форме процессов деятельности в единстве, так как, существуют переходы от одной формы к другой – процессы интериоризации и экстериоризации. А. Н. Леонтьев, неоднократно отмечая, что психология человека имеет дело с деятельностью конкретных индивидов, протекающей или в условиях открытой коллективности – среди окружающих людей, совместно с ними и во взаимодействии с ними, или с окружающим предметным миром с глазу на глаз – за письменным столом и т. д. В каких бы условиях и формах не протекала деятельность человека, какую бы структуру она не приобретала, ее нельзя рассматривать как изъятую из общественных отношений, из жизни общества. При всем своем своеобразии деятельность человеческого индивида представляет собой систему, включенную в систему отношений общества. Человеческая деятельность не существует вне этих отношений. Формы и средства материального и духовного общения, порождаемые развитием производства, определяют существование и реализацию деятельности конкретных людей. Деятельность каждого отдельного человека зависит от его места в обществе, от условий жизни, определяющих неповторимые индивидуальные обстоятельства [278, с. 8].

А. Н. Леонтьев выступает против понимания деятельности человека как отношения, существующего между человеком и противостоящим ему обществом. В концепциях позитивистского толка навязывается идея противопоставленности человеческого индивида обществу: общество для человека составляет лишь ту внешнюю среду, к которой он вынужден приспосабливаться, чтобы не оказаться «неадаптированным», и выжить так же, как животное вынуждено приспосабливаться к внешней природной среде. В этом контексте деятельность человека формируется в результате ее подкрепления (например, через оценку «референтной» группы). Однако при этом, отмечает А. Н. Леонтьев, не учитывается главное: в обществе человек находит не просто внешние условия, к которым он должен приспосабливать свою деятельность, но сами эти общественные условия несут в себе мотивы и цели его деятельности, ее средства и способы. Таким образом, общество производит деятельность образующих его индивидов. Имеются сложные, связывающие общество и культуру отношения, существуют трансформации и переходы между ними, прямое сведение одного к другому невозможно. Понятие «социализация» психики индивида без анализа порождения человеческой деятельности и его внутреннего строения не позволяет раскрыть этот процесс трансформации [278, 282, 287].

Д. Б. Эльконин использует понятие ведущей деятельности в качестве основания периодизации психического развития [599–603]. В разработке концепции периодизации психического развития он приходит к выводу, что в развитии детей есть периоды, в которых, с одной стороны, происходит преимущественное освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми и на этой основе – мотивационно-потребностной сферы, а с другой стороны, периоды, в которых происходит преимущественное освоение общественно выработанных способов действия, их операционных возможностей. Он предлагает следующую детализированную схему развития. Детство делится на эпохи, в которых выделяются периоды и фазы. Каждая эпоха включает два периода: 1) усвоение задач и развитие мотивационно-потребностной сферы; 2) усвоение способов действия с предметами, формирование операциональных возможностей.

Переход от эпохи к эпохе связан с возникновением несоответствия между операционными возможностями, с одной стороны, с задачами и мотивами – с другой. Каждому периоду развития соответствует определенная ведущая деятельность, обеспечивающая поочередное развитие мотивационно-потребностной и операциональной сторонами.

Ведущие деятельности выстраиваются в цепочку: непосредственное эмоциональное общение (от 0 до 1 года) – предметно-манипулятивная деятельность (от 1 до 3 лет) – сюжетно-ролевая игра (от 3 до 7 лет) – учеба (от 7 до 12 лет) – интимно-личностное общение (от 12 до 15 лет) – учебно-профессиональная деятельность (от 15 до 17 лет). Можно говорить о двойном цикле развития в зависимости от разных типов деятельности: отношений и предметных операций. В разные периоды развития преобладание того или иного типа обусловливает формирование новообразований либо в сфере потребностей и мотивов, либо в интеллектуально-познавательной сфере [602].

А. В. Петровский подвергает критическому анализу концепцию возрастной периодизации Д. Б. Эльконина [369]. По мнению А. В. Петровского, идея о возрастной периодизации, основанной на поочередной смене «ведущих деятельностей» (в одном возрасте развивается преимущественно мотивационно-потребностная сфера, на сменяющем его этапе – операционально-техническая), не подкреплена экспериментальными данными. И более того, целостная личность не может быть настолько фундаментально расчлененной, чтобы одна ее сторона на 3–4 года доминировала над другой.

Б. Г. Ананьев, рассматривая проблему человека в обществе (социуме), отмечал, что жизнь человека опосредует все его отношение к природе – органической и неорганической [13, 15, 16]. Проблему человека и природы он рассматривал как фундаментальную проблему, охватывающую и человека (как явление природы), и природу в целом. Цепь причинных зависимостей человека, как сложнейшего организма, от природы становится все более сложной. С каждым новым поколением усиливается мощь воздействия материальных и культурных сил «искусственной среды» на изменение природной среды, а через эти изменения – вновь на развитие человека. Деятельность при этом, как фактор человеческого развития, составляет необходимое звено в сложной цепи причинно-следственных зависимостей сознания от общественного бытия [15].

Б. Г. Ананьев подверг критическому анализу генетическую концепцию деятельности, предложенную С. Л. Рубинштейном. Б. Г. Ананьев считает, что имеются разнообразные переходы между разными видами деятельности на различных возрастных этапах развития человека. Поэтому однозначное отнесение отдельных видов деятельности к определенным возрастным этапам представляется спорным. В качестве самостоятельных видов деятельности он выделяет триаду: труд – познание – общение, которые являются основными видами деятельности с самого начала формирования личности на всех этапах ее возрастного развития.

Развитие сознания и психики всегда есть интегральный опыт совместного влияния труда, познания, общения, выступающих в качестве основных средств воспитания и обучения человека. Игра, по мнению Б. Г. Ананьева, вовсе не является основной формой развития ребенка в дошкольном возрасте, а выступает как средство развития других видов деятельности. В одном случае – игра выступает как средство развития коммуникативных свойств и умений человека – ролевые игры. В другом случае – как средство развития познавательной деятельности – дидактические игры. Игра может выступать как средство формирования профессионально-трудовых умений – деловые игры.

Б. Г. Ананьев считает, что возникновение одной формы деятельности из другой вследствие внутренних законов индивидуального развития (заложено в концепции С. Л. Рубинштейна) не подтверждается практикой: учение должно быть более ранним в сочетании с игрой у дошкольников, труд также должен иметь место в детстве – в форме самообслуживания и простейших операций общественно полезной деятельности [13].

В анализе процессов психического развития в качестве основополагающей Л. С. Выготский выделяет проблему развития высших психических функций и рассматривает ее в контексте формирования сложных форм поведения. Проблему развития высших психических функций и сложных форм поведения он рассматривает в контексте опосредующей деятельности, в качестве которой выделяет оперирование орудиями и знаками [101, с. 320–321]. В развитии поведения ребенка он выделяет две линии: одна линия – естественное развитие поведения, тесно связанное с процессами общеорганического роста и созревания ребенка; другая линия – линия культурного совершенствования психологических функций, выработки новых способов мышления, овладение культурными средствами поведения. Раскрытие содержания понятия развития высших психических функций осуществляется через анализ двух линий психического развития ребенка, двух аспектов процесса развития высших форм поведения: первая линия характеризует процессы овладения внешними средствами культурного развития и мышления – языком, письмом, счетом, рисованием; вторая – процессы развития специальных высших психических функций (традиционно называемых произвольным вниманием, логической памятью, образованием понятий).

Л. С. Выготский выделяет основную трудность в анализе проблемы развития высших психических функций, которая связана со своеобразием психического развития человеческого ребенка: органический и культурный процессы, представленные в раздельном виде в филогенезе и связанные отношением преемственности и последовательности, в онтогенезе представлены в слитном виде и реально образуют единый сложный слитый процесс. «Врастание» ребенка в цивилизацию представляет единый сплав с процессами его органического созревания.

В анализе поведения и сознания человека Л. С. Выготский использует два понятия, имеющие отношение к системному анализу: понятие «психологическая система» (синоним психологической системы «межфункциональность») и понятие «системы активности». В использовании понятия «психологические системы» он имеет в виду «те сложные связи, которые возникают между отдельными функциями в процессе развития и которые распадаются или претерпевают патологические изменения в процессе распада» [102, с. 332]. Он также отмечает: «Возникновение новых подвижных отношений, в которые ставятся функции друг к другу, будем называть психологической системой» [102, с. 333].

По мнению Л. С. Выготского, в процессе исторического развития поведения изменяются не только функции, не только их структура, не только система их движения, сколько изменяются и модифицируются их отношения, связи функций между собой, возникают новые группировки, которые были неизвестны на предыдущей ступени. Именно межфункциональные изменения, изменения межфункциональных связей, межфункциональной структуры (не внутрифункциональные изменения) являются наиболее существенным различием при переходе от одной ступени к другой. Каждая новая ступень психического развития характеризуется изменением межфункциональных связей между психическими функциями. Анализируя отношения сенсорных и моторных процессов, Выготский показывает динамику этих отношений у животных и у ребенка раннего возраста. Сенсомоторика представляет собой единое психофизиологическое целое. Однако на последующих ступенях развития «моторика получает относительно самостоятельный характер по отношению к сенсорным процессам, и сенсорные процессы обособляются от непосредственных моторных импульсов; между ними возникают более сложные отношения» [102, с. 335]. Восприятие, отделившись от моторики, продолжает развиваться не внутрифункционально: развитие идет главным образом за счет того, что восприятие становится в новые отношения с другими функциями, вступает в сложные сочетания с новыми функциями и начинает действовать с ними в единстве как некоторая система, разделить которую довольно трудно и распад которой можно наблюдать только в патологии [102, с. 337]. Перестройка собственных функций и отношений между ними отмечается и на примере отношений памяти и мышления. Первоначальная связь (на ранних этапах развития ребенка), характерная для соотношения функций памяти и мышления, на последующих этапах развития распадается и возникает новая связь, появляется сложный сплав мышления и памяти, который получил название логической памяти. Это фактически новая система, характеризующаяся измененным соотношением структурных связей. Критерии, факторы, связи, характерные для мышления как таковые, в мышлении, направленном на запоминание, совершенно другие (меняются и память, и мышление). В качестве более сложной психологической системы Л. С. Выготский выделяет образование понятий как системы суждений, приведенных в известную закономерную связь. Вслед за Э. Буземаном он рассматривает три вида связей: первичные – наследственные, вторичные – связи, навязанные средой, и третичные – связи, складывающиеся на основе самосознания и характеризующие личность. По мнению Л. С. Выготского, осознание связи своих психических функций и осознание своего отношения к ним образует единую систему поведения. В образовании новых психологических систем Л. С. Выготский выделяет закономерность: всякая высшая форма поведения появляется в своем развитии дважды: сперва как коллективная форма поведения, как функция интерпсихологическая, затем как функция интрапсихологическая, как известный способ поведения. Основное убеждение Л. С. Выготского заключается в том, что все дело не в изменениях только внутри функций, а в изменениях связей и в бесконечно разнообразных формах движения, в возникновении на известной стадии развития спадов, новых узловых функций, новых форм связей между ними. Возникновение и развитие психологических систем, по мнению Л. С. Выготского, являются альфой и омегой в работе психолога.

Вслед за Г. Д. Дженнингсом он использует в анализе поведения понятие системы активности, обозначая этим термином тот факт, что способы и формы поведения (активности), которыми располагают и человек, и животное, представляют систему, обусловленную органами и организацией животного. Однако система активности человека отличается от системы активности у животного. Человек превосходит всех животных: он безгранично расширяет радиус своей активности посредством орудий. Его мозг и рука сделали его систему активности, то есть область доступных и возможных форм поведения, неограниченно широкой. Инвентарь способов поведения у ребенка шире, чем у животных. Принципиальный выход за пределы системы активности у ребенка: воздействие одним предметом на другой и попытки добиться чего-нибудь при помощи какого-либо предмета. Л. С. Выготский устанавливает факт, не имеющий себе подобных ни в истории развития животных, ни в истории развития человечества: «Все своеобразие перехода от одной системы активности (животной) к другой (человеческой), совершаемого ребенком, заключается в том, что одна система не просто сменяет другую, но обе системы развиваются одновременно и совместно». Ребенок переступает границы системы Дженнингса тогда, когда сама эта система находится в начальной стадии развития. Сопоставляя биологическую и историческую линии развития человека, онтогенез и филогенез, Л. С. Выготский открывает культурно-биологический парадокс детского развития. В биологическом развитии человека присутствует органическая система активности, в историческом развитии – орудийная система активности; в филогенезе обе системы представлены порознь и развиваются отдельно одна от другой, в онтогенезе – обе системы развиваются одновременно и совместно, то есть обнаруживается двойственная обусловленность развития системы активности в онтогенезе. Развивается не только употребление орудий, но и система движений и восприятия, мозг и рука, весь организм ребенка; тот и другой процесс сливаются воедино. Система активности ребенка определяется на каждой данной ступени и степенью его органического развития, и степенью его овладения орудиями. Две различные системы развиваются совместно, образуя, в сущности, третью систему, новую систему особого рода. В филогенезе система активности человека определяется развитием или естественных, или искусственных органов. В онтогенезе система активности определяется тем и другим одновременно.

Л. С. Выготский конкретизирует содержание процесса культурного развития поведения ребенка в целом и развития каждой отдельной психической функции конкретно: каждая психическая функция в свое время выходит за пределы органической системы активности, свойственной ей, и начинает свое культурное развитие в пределах совершенно иной системы активности, но обе системы активности развиваются совместно и слитно, образуя сплетение двух различных по существу генетических процессов. Сплетение обоих процессов Л. С. Выготский строго отличает от смешения обеих линий в развитии поведения. Именно различные формы сплетения обоих процессов определяют своеобразие каждой возрастной ступени в развитии поведения и своеобразный тип детского развития. Л. С. Выготский формулирует важный методологический вопрос: «…как возможно в процессе исследования различение культурного и биологического развития поведения и выделение культурного развития, которое не встречается в чистом изолированном виде?» [101, с. 254]. Для поиска ответа на этот вопрос он предлагает использовать два основных метода: генетическое рассмотрение и сравнительный способ изучения, и выделяет два пути в исследовании системной организации поведения: изучение развития высших психических функций (генетическая линия) и изучение распада высших психических функций (патологическая).

Развитие, по мнению Л. С. Выготского, происходит путем смены трех типов психологических систем через опосредующую деятельность:

• первой системы – системы взаимосвязей моторики и восприятия и возникновения новой системы взаимосвязей в результате того, что восприятие отделяется от моторики и начинает входить в связь с другими психическими функциями;

• второй системы – системы взаимосвязей памяти и мышления при различном их сочетании: память опирается на мышление, смена психологической системы происходит, когда мышление начинает опираться на память.

Ключом к раскрытию сущности развития Л. С. Выготский называет образование психологической системы более высокого порядка – образование понятий как системы суждений (третья система).

В анализе психического развития он выдвигает гипотезу о системном, смысловом строении сознания, как характерной для данной ступени развития структуры отдельных психических процессов – восприятия, памяти, мышления. На каждой ступени развития какой-то процесс занимает определяющее место: на одной стадии занимает восприятие, на другой – память, на третьей – мышление и т. д. Фактически Л. С. Выготский сформулировал системный принцип как принцип изучения психического развития. Лейтмотив в раскрытии сущности развития: все три типа психологических систем осуществляются через опосредующую деятельность (употребление знаков, употребление орудий). Л. С. Выготский провозглашает тезис о социальном происхождении высших психических функций: всякая психическая функция распределена между двумя людьми, является взаимным психологическим процессом; в процессе психологического развития возникает объединение функций, которые первоначально были у двух людей. Средства социальных связей являются основными средствами для образования способов поведения человека. Исследуя особенности психики людей в условиях формирования личности и в условиях различных форм ее недоразвития и распада, он приходит к выводу о том, что в процессе развития происходят качественные изменения не столько в структуре высших психических функций, сколько в их межфункциональных связях и отношениях. В результате модификации этих связей возникают новые группировки высших психических функций, новые интерфункциональные структуры.

Таким образом, в качестве психологических систем Л. С. Выготский рассматривает сложное сочетание психических функций между собой, возникновение отношений, в которые ставятся функции друг к другу: моторика и восприятие, память и мышление, образование понятий как системы суждений, приведенных в известную закономерную связь (оперирование понятиями как системой). Это три типа систем разного порядка: моторика и восприятие – нижележащие, память и мышление – вышележащие, система суждений – системы более высокого порядка. Культура создает особые формы поведения, она видоизменяет деятельность психических функций, она надстраивает новые этажи в развивающейся системе поведения человека. В процессе исторического развития общественный человек изменяет способы и приемы своего поведения, трансформирует природные задатки и функции, вырабатывает и создает новые формы поведения – специфически культурные.

Б. Ф. Ломов, как было уже отмечено, ставит вопрос о системной детерминации поведения и смене системных детерминант в психическом развитии человека [299–302]. Он обосновывает нелинейный характер детерминации психических явлений, выделяет типы детерминант применительно к задачам психологического исследования. Б. Ф. Ломов отмечает, что проблема детерминизма в психологии имеет две неразрывно связанные стороны. Одна касается изучения детерминации самих психических явлений, вторая – детерминирующей роли этих явлений в различных процессах, в которые включен человек.

С точки зрения системного подхода детерминация представляет собой систему детерминант разного типа, то есть детерминация является системной, имеет системный характер. Главное в этой системе – причинно-следственные, каузальные отношения. Детерминация включает также внешние и внутренние факторы, общие и специфические предпосылки, опосредствующие звенья. Любое явление определяется системой детерминант. Соотношение между детерминантами разных типов очень динамично, подвижно. То, что в одних условиях выступает в роли предпосылки, в других может стать причиной или фактором, опосредующим звеном и наоборот.

В анализе причинно-следственных связей Б. Ф. Ломов выделяет важные моменты:

1. Прямых связей между причиной и следствием в поведении человека может не быть, в реальной жизни причина и следствие могут быть разделены во времени; следствие возникает часто как результат не одного события, а многих, сменяющих друг друга.

2. Важнейшая роль в организации поведения и деятельности человека принадлежит процессам антиципации. Человек организует свое поведение, имея в виду не только прошлое, настоящее и будущее.

3. Человека обладает широкими возможностями саморегуляции, он регулирует многие элементы своей деятельности и свои ресурсы; саморегуляция личности позволяет ей преодолевать внешние воздействия.

4. Саморегуляция позволяет изменить внутреннее состояние человека. Изменяя окружающую среду, человек тем самым изменяет внешние детерминанты своего поведения. Соотношение между разными типами детерминант не является жестким и однозначным, в зависимости от конкретных обстоятельств оно изменяется.

Положение о сменной детерминации, или смене детерминант, позволяет, по мнению Б. Ф. Ломова, наметить новые подходы к изучению законов психического развития. Все концепции психического развития совпадают в одном: психическое развитие индивида включает определенные стадии (фазы, периоды, ступени, эпохи), каждая стадия отличается в качественном и количественном отношении. Переход от одной стадии к другой связан со сменой детерминант. Б. Ф. Ломов предлагает следующую гипотетическую схему картины развития. Когда та или иная стадия подходит к своему завершению, возникает новая ситуация; результаты развития, достигнутые на этой стадии (например, когнитивные структуры, знания, умения, мотивы и т. д.), включаются в системную детерминацию и выступают в роли внутренних факторов – либо в роли предпосылок, живо опосредствующих звеньев, то есть детерминант для следующих стадий. В то же время формы активности развивающегося субъекта, особенно его общения, более широки: они включают взаимодействия с другими людьми, при этом изменяются психологические отношения других людей. Вся совокупность обстоятельств создает новую ситуацию, системная детерминация изменяется, происходит рекомбинация детерминант, появляется возможность перехода к новой стадии. Идея сменной детерминации проясняет переход развивающегося субъекта от одной стадии к другой. По мнению Б. Ф. Ломова, так называемые критические периоды в психическом развитии связаны с изменением системной детерминации.

Обобщение данных литературы и опыта психологического консультирования при кафедре психологии младших школьников МПГУ позволяет выделить три группы основных типичных проблем, с которыми обращаются к психологу родители:

1) жалобы на личностные качества ребенка и его межличностные отношения со взрослыми и детьми (медлительность, робость, неусидчивость, застенчивость, обидчивость, лень, лживость, замкнутость, упрямство, неорганизованность, конфликтные отношения и т. п.);

2) жалобы родителей на плохую успеваемость и нежелание детей учиться и делать уроки, плохую память, невнимательность, рассеянность, страх отвечать на уроке, отставание по школьным предметам (чаще всего по письму и математике);

3) желание родителей определить степень готовности детей к обучению и запрос на индивидуальные занятия по развитию его способностей.

Работа психолога с перечисленными проблемами у детей при отсутствии патологических нарушений (в рамках медико-биологической нормы) выделена в ряде работ в область возрастно-психологического консультирования (Г. В. Бурменская, О. А. Карабанова, А. Г. Лидерс и др.) [77–78].

Традиционно проблема готовности к обучению в школе входит в научную область возрастной, детской и педагогической психологии (Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, Л. С. Выготский, Л. А. Венгер, Е. В. Гурьянов, B. C. Мухина, М. И. Лисина, Е. Е. Кравцова, Н. И. Гуткина [8–11, 60–62, 86–87, 124, 135–137, 252–253, 290, 339]). Н. В. Нижегородцева и В. Д. Шадриков выделяют проблему психологической готовности к обучению в фундаментальную проблему в системе наук о человеке и его развитии [350–351].

Для решения практических консультативных задач по психологическим проблемам нормального детства и выявлению причин и психологических механизмов возникновения трудностей у детей в обучении, воспитании и развитии авторы концепции возрастно-психологического консультирования выделили типичные процедуры возрастно-психологического анализа [77–78].

1) Анализ процесса психического развития ребенка ведется в понятийной триаде «источники – движущие силы – условия развития» (источником развития выступает родовой опыт психической деятельности; движущие силы – противоречия, порождаемые собственной деятельностью ребенка; условием развития выступает с ранних этапов онтогенеза общение личностного характера и телесное реально-практическое взаимодействие ребенка со взрослым).

2) Объектом генетического развития выступает система «ребенок – взрослый», взаимоотношения между компонентами этой системы меняются в соответствие со сменой этапов развития: первоначально совместные, затем – разделенные формы взаимодействия ребенка и взрослого, позже – самостоятельная деятельность ребенка.

3) Важен учет двух форм обучения и воспитания – стихийно-практического взаимодействия ребенка с миром и специально организованного взрослыми.

4) Формирование морфофункциональных мозговых систем, обеспечивающих высшую нервную деятельность, возможно лишь при условии соответствующей специально организуемой взрослыми активной деятельности ребенка во внешней среде.

5) Необходимость регулярного, как можно более раннего систематического контроля за ходом полноценного содержания и условий психического развития детей (на основе представлений о нормативном содержании и периодизации развития) и помощь в организации оптимальных форм его деятельности и общения.

В качестве важных теоретических вопросов в возрастно-психологическом консультировании выделена методологическая схема возрастного подхода к анализу явлений психического развития ребенка, предложенная Л. С. Выготским, включающая понятия нормы, психологического диагноза и прогноза, зоны ближайшего развития, периодизации детского развития.