Текст книги "Деятельностный подход к психологическому консультированию в образовании: системогенетическая парадигма"

Общий подход Ж. Пиаже к формированию понятий: в основе формирования понятий лежат действия – преобразование объекта и воспроизведение этого преобразования. Интериоризация предметных действий, приобретение ими системности и обратимости дают понятию его логическое содержание и его форму на уровне формального мышления. Однако у Ж. Пиаже не раскрыты основания переходов от действий к операциям; из процесса интериоризации выпадает совместная деятельность субъекта, посредством которой должны были бы осуществляться эти переходы (этот факт отмечен В. В. Давыдовым [143, 147]).

В. В. Давыдов ставит вопрос о соотношении эмпирического (рассудочного) и теоретического (разумного) видов мышления в обучении и приходит к выводу о необходимости целенаправленного формирования теоретического типа мышления в процессе обучения. Анализируя мыслительные процессы обобщения, лежащие в основе образования понятий у школьников, он приходит к выводу о том, что в основе традиционной системы обучения лежат принципы рассудочно-эмпирического мышления, формирующие эмпирический тип мышления и не позволяющие осуществить переход к формированию научных понятий у школьников и развитию у них научного мышления, а также развитию способности к самостоятельному овладению все нарастающего количества новых научных знаний. Для того чтобы научить ребенка учиться самостоятельно, по мнению В. В. Давыдова, необходимо с первых дней обучения формировать у него разумное мышление, способность к самостоятельному теоретическому познанию. Формируя разумное мышление можно ввести ребенка в позицию субъекта учебной деятельности. Для этого необходимо развернуть особым образом учебный материал и организовать деятельность по его усвоению в двух направлениях: 1) создание содержательных обобщений, фиксируемых понятиями (понятия выступают как результат обобщений); 2) изложение знаний по принципу «от общего – к частному». Для этого необходимы определенные специфические предметные действия (заложенные в содержание учебных программ), с помощью которых возможны воспроизведение и фиксация в моделях обучения особенных отношений, выступающих одновременно как всеобщее основание частных проявлений и прослеживающих связи всеобщего с частным и единичным.

В. В. Давыдов выделяет две группы явлений, с которыми связано использование термина «обобщение» при анализе процесса усвоения знаний школьниками. Первое – переход ребенка от описания свойств предмета к их нахождению и выделению в целом классе подобных предметов (устойчивых, повторяющихся свойств предметов); второе – при характеристике результата процесса обобщения (поиск устойчивых, повторяющихся свойств предметов) умение отвлечься от частных признаков предметов. Он намечает соотношение между восприятием, представлением и понятием. Последовательность этих процессов имеет функциональный смысл, так как каждое новое понятие возникает этим путем и внутри указанных направлений. Схема «восприятие – представление – понятие» описывает формирование нового обобщенного знания. Создание классификационных схем соотношения понятий в той или иной области В. В. Давыдов относит к важной задаче обучения. Основную функцию понятийного обобщения В. В. Давыдов определяет через использование разнообразных правил действия [143, 147].

Для исследования интеллектуальных процессов на разных возрастных этапах важное значение имеют исследования Л. С. Выготским процессов образования искусственных понятий и формирования житейских и научных понятий в сравнительном аспекте. Он трактует обобщения как особый способ отражения действительности в сознании человека и выделяет четыре генетически связанные и качественно своеобразные ступени обобщения: синкреты, комплексы, псевдопонятия, понятия. В формировании научных понятий Л. С. Выготский выделяет четыре психологических момента: 1) установление зависимости между понятиями, образование их системы; 2) осознание собственной мыслительной деятельности; 3) проникновение в сущность объекта; 4) различение «обобщения вещей» и «обобщения мыслей» [93–94, 103].

В. Д. Шадриков выделяет два типа мышления: абстрактно-логический и предметно-образный и соотносит их с типами явлений, подлежащих изучению: абстрактными и конкретными. У конкретного ученика присутствуют оба типа мышления, которые используют в процессе познания одни и те же мыслительные операции: анализ и синтез, систематизацию и классификацию, аналогии и сравнение. В обоих случаях функционируют определенные абстрактные схемы познания. Мышление ребенка развивается от конкретного к абстрактному, оно базируется на чувственном опыте и интуиции. Ребенок развивает абстрактное мышление как продукт цивилизации. Различие в типах мышления заключается, по мнению В. Д. Шадрикова, не столько в ментальных операциях, сколько в типах изучаемых явлений. При совпадениях доминирующего типа мышления с типом осваиваемого учебного материала обучение ученика осуществляется более успешно [566].

Анализируя способности восприятия и мнемические способности, В. Д. Шадриков показывает, что общие мыслительные операции анализа, синтеза, обобщения, сравнения, абстракции выступают в качестве конкретных операционных приемов психических процессов. Этот процесс он характеризует следующим образом. Мышление включено в процесс реализации психических функций восприятия, памяти и т. д. В свою очередь психические функции выступают в роли операционных механизмов мышления, при этом в мышлении отдельные познавательные способности интегрируются, проявляются системно и в режиме взаимодействия. Формирование и развитие психических функций одновременно выступает как процесс интеграции интеллекта. Структура любой познавательной способности имеет свои собственные операционные механизмы и включает другие психические функции, которые выступают в роли ее операционных механизмов (известная схема В. Д. Шадрикова «структуры познавательных способностей (на примере восприятия, памяти, мышления)»).

В работах П. Я. Гальперина [106–112] умственные действия рассматриваются в контексте проблемы анализа сложных, многоплановых изменений в связи с образованием у человека новых действий, образов и понятий. Изменения, происходящие при формировании умственных действий, по его мнению, связаны с этапностью. На первом этапе складывается отношение субъекта к целям и задачам предстоящего действия по усвоению материала, то есть формируется мотивационная основа действия. На втором этапе выделяются системы ориентиров, необходимых для выполнения действий, – составляется схема ориентировочной основы действия, которая постоянно проверяется и уточняется. На третьем этапе интеллектуальные действия материализуются, то есть выполняются с опорой на внешне представленные образцы в схеме ориентировочной основы действия. На четвертом этапе опорой действия, навыки которого отработаны при использования ориентировочной основы действия при решении разнообразных задач, становится «громкая социализированная речь». Пятый этап представляет собой формирование действия во «внешней речи про себя», исчезает внешняя звуковая сторона речи. На шестом этапе речевой процесс уходит из сознания, остается предметное содержание действия. Показатели обобщенности, разумности, сознательности и критичности действия можно, по мнению П. Я. Гальперина, формировать при специальной организации умственных действий. Однако критерии обобщенности, разумности, сознательности и критичности умственных действий выделены не достаточно полно.

А. М. Матюшкин ставит вопрос о проблемных ситуациях в мышлении и обучении [330].

3.3. Концептуальный подход к психологическому консультированию в обучении и принцип деятельности в его реализации

Развитие деятельностного подхода к учению и выделение учебной деятельности ученика в качестве самостоятельного предмета психологического исследования являются истоками зарождения деятельностно-психологического консультирования в обучении. В различных образовательных структурах задачи психологического консультирования по проблемам обучения и формирования учебной деятельности занимают важное место.

Концепция деятельностно-психологического консультирования в обучении базируется на психологической теории системогенетического анализа учения как деятельности и реализует подход к психологическому консультированию как к совместной деятельности психолога с субъектами учебной деятельности (учеником, учителем, родителями учеников) по исследованию уровня сформированности психологической системы деятельности у ученика и разработке адресных психологических рекомендаций по формированию у него разнообразных механизмов научения.

Понятийное пространство концептуальной модели деятельностно-психологического консультирования в обучении образует совокупность понятий системогенетической теории деятельности (общепсихологической теории деятельности), конкретизированной для целей психологического анализа учения как деятельности и выделения психологических механизмов ее формирования.

Основные понятия концепции деятельностно-психологического консультирования в обучении: деятельность, задача психологического изучения деятельности, предмет психологического изучения деятельности, психологический механизм деятельности, учебная деятельность, структура, система, функциональная система, элементы структуры и системы, компоненты структуры и системы, психологическая структура деятельности, психологическая система деятельности, динамическая система, мотив деятельности, цель деятельности, результат деятельности, способ деятельности, нормативно-одобренный способ деятельности, индивидуальный стиль деятельности, индивидуальный способ деятельности, системогенез деятельности, учебная задача, учебные действия, научение, обучение, учение, развитие, способности ученика, деятельностно-важные качества, учебно-важные качества, психологическая готовность к обучению, психологическая готовность к учебной деятельности.

С учетом изложенных представлений о системном анализе учения как деятельности можно обозначить исходные теоретические положения, раскрывающие сущность психологического консультирования в обучении.

1. Объектом психологического консультирования в обучении является учебная деятельность реального ученика. Психологическую сущность обучения составляет процесс формирования психологической системы деятельности у ученика и превращения его в этом процессе в субъекта учебной деятельности. Психологические механизмы формирования психологической системы деятельности у каждого ученика индивидуальны. Трудности в обучении у ученика возникают в связи с несформированностью его как субъекта учебной деятельности (несформированностью у него компонентов психологической системы деятельности).

2. Общие закономерности формирования психологической системы деятельности: освоение нормативно заданной информационной основы учебной деятельности и исполнительных действий ее реализующих. Ученик с набором характеристик и показателей познавательных процессов и способностей включается в обучение (совместную деятельность с учителем по исследованию объектов познания), в процесс формирования учебной деятельности. В нормативной информационной основе учебной деятельности заложена система взаимосвязей основных познавательных процессов – восприятия, памяти, мышления, – необходимая для ее освоения, но не всегда достаточная для отдельно взятого ученика. В формирующейся структуре учебной деятельности познавательные процессы и способности ученика свертываются и выполняют роль познавательных действий как учебных, выступают в качестве автоматизированного способа выполнения учебной деятельности. Осваивая нормативную информационную основу учебной деятельности, ученик присваивает нормативную структуру учебной деятельности и заложенную в ней нормативную систему взаимосвязей познавательных действий. Система взаимосвязей познавательных действий в структуре учебной деятельности формирует операционные механизмы познавательных способностей ученика, которые выступают как учебно-важные качества.

3. Противоречие между требованиями учебной деятельности к ученику и возможностями (способностями) ученика их выполнить может быть конкретизировано как противоречие между нормативно заданной системой взаимосвязей познавательных действий в структуре учебной деятельности, необходимой для освоения учебной деятельности, и реально существующей у конкретного ученика (которая может быть недостаточной для этого). Данное противоречие проявляется при выполнении учебных заданий и может быть исследовано в таксономическом пространстве учебных задач.

4. Таксономическое пространство учебных задач определяет содержание центрального психологического механизма формирования учебной деятельности (в качестве которого выступают организованные в систему психические функции и процессы, необходимые для достижения цели) и двух основных взаимосвязанных между собой психологических механизмов учения как деятельности – операционального и мотивационного. Присваивая содержание данных механизмов в процессе обучения, ученик формирует у себя операционные и мотивационные механизмы познавательных процессов и способностей.

5. Операциональные механизмы научения представляют собой систему познавательных действий как учебных в структуре учебной деятельности; они характеризуют процессуально-результативные характеристики учебной деятельности и являются основой для формирования мотивационных механизмов научения. Мотивационные механизмы научения имеют системную природу и представляют собой единство информационно (активационно) – эмоционально-мотивационных процессов, проявляющихся в состояниях ученика; они характеризуют мотивационно-целевые характеристики учебной деятельности и определяют личностный смысл учения.

6. Экспериментальная процедура исследования операциональных и мотивационных механизмов научения в условиях психологического консультирования включает:

– психологическое классифицирование учебных задач и пооперациональный анализ познавательных действий при их выполнении;

– выделение схем перцептивной, мнемической и интеллектуальной обработки учебного материала в процессе обучения;

– сопоставительный анализ интегративности информационно-эмоционально-мотивационных состояний ученика (отраженных в его переживаниях) на разном фоне учебной успеваемости при разном уровне сформированности психологических механизмов научения.

7. Содержание (сущность) консультативно-психологической деятельности психолога в процессе обучения составляет поиск вариантов структурирования учебных целей и учебных действий в пространстве учебных задач в соответствии с возможностями ученика и разработка и реализация на этой основе психолого-педагогических рекомендаций и программ по формированию разнообразных психологических механизмов научения.

8. Конечная цель консультативно-психологического процесса в обучении: снятие противоречий между требованиями учебной деятельности и возможностями ученика их выполнить в условиях совместной деятельности психолога с учеником или учителем.

9. Системообразующая задача в консультативно-психологической деятельности психолога в обучении: исследование нормативных условий формирования психологических механизмов учения (основного – психологической системы деятельности, центральных – операциональных и мотивационных) и их индивидуализация в консультативно-психологическом процессе за счет перестройки функциональных связей в структуре познавательных процессов ученика в соответствии с целями обучения.

10. Зона деятельностно-психологического консультирования в обучении: противоречие между нормативно-заданной системой взаимосвязей познавательных процессов в структуре учебной деятельности и реально существующей у отдельно взятого ученика, проявляющееся при выполнении учебных задач.

11. Стратегия консультативно-психологической деятельности психолога в обучении: соединение познавательной мотивации и познавательных действий ученика в пространстве учебных задач с учетом цикличности взаимоотношений между общими, типичными и индивидуальными характеристиками психологических механизмов научения.

12. Процедуры психодиагностики, психологического проектирования и формирующего эксперимента в психологическом консультировании по проблемам обучения и их содержание.

Процедуры психологического диагноза в консультировании по проблемам обучения осуществляются по двум направлениям: первое – диагностика характеристик познавательных процессов и способностей ученика, второе – диагностика характеристик нормативной информационной основы обучения, формирующей учебную деятельность ученика. Диагностическую ценность в психологическом консультировании по проблемам обучения имеют показатели полноты и сложности учебных задач в школьных учебниках и соотношение познавательных действий как учебных при выполнении учебных задач.

Постановка психологического диагноза представляет собой заключение о сформированности у ученика компонентов психологической системы деятельности в целом и мотивационных и операциональных механизмов в частности. В условиях психологического консультирования мотивационный и операциональный механизмы выступают в качестве деятельностных механизмов поведения ученика. Процедуры психологического проектирования в консультировании по проблемам обучения характеризуют разработку различных индивидуальных проектов учебной деятельности (системы учебных задач), закладывающих психологические условия для формирования компонентов психологической системы учебной деятельности ученика, способствующих формированию мотивационных и операциональных механизмов научения. Процедуры формирующего эксперимента в консультировании по проблемам обучения представляют собой реализацию различных вариантов структурирования учебных целей и учебных действий в пространстве учебных задач, формирующих мотивационные и операциональные механизмы научения.

На этапах диагностики, проектирования и выполнения в условиях формирующего эксперимента учебных задач учеником учитываются общие системогенетические закономерности формирования психологических механизмов научения и типичное в формировании мотивационных и операциональных механизмов научения для данного возраста.

Рис. 5. Деятельностное содержание консультативно-психологического процесса в обучении

13. Основной метод деятельностно-психологического консультирования – метод развертывания психологической системы деятельности, позволяющей исследовать процессуальные и результативные характеристики учебной деятельности и выделить пути формирования ученика как субъекта учебной деятельности. Деятельность может быть развернута в систему ее основных функциональных компонентов и в систему учебных задач, выполнение которых определяет результативность деятельности.

Деятельностное содержание консультативно-психологического процесса в обучении отражено на рис. 5.

Общий алгоритм работы психолога-консультанта по проблемам обучения хорошо описывает структурная модель (схема анализа учебной деятельности) деятельностно-психологического консультирования в обучении (рис. 6).

В качестве интегральной характеристики субъектов психологического консультирования в обучении, позволяющей анализировать процесс перехода от типичного к индивидуальному, от абстрактного к конкретному в условиях психологического консультирования, выступает понятийное пространство психологии деятельности. Работа психолога-консультанта в понятийном пространстве психологии деятельности осуществляется как процесс поиска и реализации с использованием психометрических процедур оптимальных условий для развития ученика как субъекта учебной деятельности и личности.

Структурная модель психологического консультирования по проблемам обучения является трехуровневой, трехстадийной. На каждом уровне функционируют три стадии, тесно связанные друг с другом.

Первый уровень отражает сущность и процедуры исследования учения как деятельности на личностно-мотивационном уровне. Исследование учебной деятельности на этом уровне раскрывает работу психолога с мотивационным компонентом в структуре учебной деятельности, формирующим мотивационные механизмы научения у ученика как личности. Второй уровень отражает сущность и процедуры исследования учения на компонентно-целевом уровне. Исследование учебной деятельности на этом уровне раскрывает сущность работы психолога с когнитивно-информационным компонентом учебной деятельности, определяющим содержание нормативной информационной основы учебной деятельности для формирования деятельностных механизмов учения у ученика. Третий уровень отражает сущность и процедуры исследования учения как деятельности на структурно-функциональном уровне. Исследование учебной деятельности на данном уровне раскрывает сущность работы психолога с исполнительным компонентом учебной деятельности, формирующим операциональные механизмы научения у ученика.

Выделение личностно-мотивационного, компонентно-целевого и структурно-функционального уровней в исследовании учебной деятельности конкретизирует содержание консультативной работы психолога с мотивационным, когнитивно-информационным и исполнительным компонентами учебной деятельности ученика.

Трехстадийность в модели деятельностно-психологического консультирования отражает процедуры психодиагностики, психопрогностики (психологического проектирования) и психовоздействия (формирующего эксперимента) в консультативно-психологическом процессе, реализуемые на стадиях «диагноза», «прогноза», «формирования».

На первой стадии первого уровня («стадия диагноза») осуществляется психологический диагноз мотивационной готовности ученика к учению и сформированность мотивационного компонента в структуре учебной деятельности ученика, на второй стадии первого уровня («стадия прогноза») прогнозируются (проектируются) психологические условия формирования мотивации учения, на третьей стадии («стадия формирования») формируются мотивационные механизмы научения. На первой стадии второго уровня («стадия диагноза») диагностируются характеристики учебной деятельности, составляющие содержание информационной основы учебной деятельности, подлежащей усвоению учеником. На второй стадии второго уровня («стадия прогноза») проектируются индивидуальные варианты учебных задач, необходимые для освоения нормативной информационной основы учебной деятельности. На третьей стадии («стадия формирования») происходит соединение учебной мотивации и учебных действий в пространстве учебных задач с разным когнитивно-информационным содержанием. На первой стадии третьего уровня («стадия диагноза») диагностируются возможности познавательных процессов и способностей ученика освоить нормативную информационную основу учебной деятельности и сформированность познавательных действий как учебных, выступающих в качестве исполнительного компонента в структуре учебной деятельности. На второй стадии третьего уровня («стадия прогноза») проектируются алгоритмы познавательных действий как учебных в таксономическом пространстве учебных задач, на третьей стадии третьего уровня («стадия формирования») формируются операциональные механизмы научения.

Все выделенные уровни функционируют в условиях совместной деятельности психолога с личностью консультируемого. Поэтому психологическое консультирование несет в себе деятельностные характеристики. В условиях совместной деятельности с психологом восстанавливаются или формируются психологические механизмы научения у ученика – если нормативных условий деятельности для формирования у субъекта деятельности компонентов ПСД и ПСД в целом недостаточно.

Процессуальные характеристики деятельностно-психологического консультирования конкретизируются в пяти аспектах:

1) исследование нормативной информационной основы учения как деятельности, определяемой содержанием школьных учебников;

2) анализ возможностей ученика освоить нормативную основу учебной деятельности и выявление противоречий между нормативно заданным в обучении и реально существующим у ученика;

3) психолого-педагогическое проектирование условий и содержания обучения для формирования психологической системы учебной деятельности у ученика в целях успешного овладения им учебным материалом;

4) разработка индивидуальных психологических рекомендаций по нормированию полноты и сложности учебных задач и соотношению познавательных действий при их выполнении учеником;

Рис. 6. Структурная схема анализа учебной деятельности в целях психологического консультирования по проблемам обучения: У – ученик; УД – учебная деятельность; Ул – ученик к личность; Усуд – ученик как субъект учебной деятельности

5) формирование у ученика разнообразных механизмов научения как процесса и результата формирования психологической системы деятельности.

Подведем итоги. На основе системогенетического подхода к анализу учебной деятельности выделены наиболее важные характеристики процесса научения и сформулирована авторская концепция деятельностно-психологического консультирования в обучении, обосновывающая теоретические и методические процедуры в работе психолога.

Разработка теоретических вопросов деятельностно-психологического консультирования в обучении с позиций системогенеза деятельности позволяет сделать выводы:

1. Концептуальными составляющими в анализе учебной деятельности являются «учение – формирование психологической системы деятельности – научение». В этой понятийной триаде обобщается многообразие подходов к пониманию предмета, психологической сущности, механизмов и закономерностей обучения. Обучение рассматривается как процесс формирования психологической системы учебной деятельности, его результативная сторона – научение. Специфику формирования психологической системы деятельности, раскрывающей психологическую сущность научения, можно исследовать через анализ познавательных действий.

2. Рассмотрение синтеза познавательных действий как характеристики когнитивного компонента в структуре учебной деятельности позволяет анализировать познавательные действия в двух аспектах одновременно: как учебных – при выполнении конкретных учебных заданий и выступающих в качестве операциональных механизмов научения, и как характеристики операционных механизмов познавательных процессов и способностей ученика, которые в свернутом виде выступают как собственный автоматизированный способ выполнения деятельности.

Деятельность психолога-консультанта по проблемам обучения в системогенетической парадигме позволяет при решении разнообразных задач, возникающих в образовательном процессе, целостно, комплексно и системно исследовать многообразие проявлений личности ученика в процессе обучения и целенаправленно работать по созданию психолого-педагогических условий для формирования у него разнообразных психологических механизмов научения.

Реализация подхода к психологическому консультированию по проблемам обучения как совместной деятельности психолога с субъектами учебной деятельности по исследованию уровня сформированности психологической системы деятельности у ученика и разработке психологических рекомендаций по формированию у него разнообразных механизмов научения позволяет преодолевать противоречивые взгляды на психологическую сущность и механизмы обучения в теории и практике психологического консультирования в образовании.

Изложенный подход в рассмотрении сущности психологического консультирования в обучении апробирован в ходе научно-исследовательской, учебной и консультативной работы на кафедре психологии младшего школьника ФНК МПГУ.