Текст книги "Деятельностный подход к психологическому консультированию в образовании: системогенетическая парадигма"

Психологические характеристики задач, выделенные в общепсихологическом анализе деятельности, получили свое развитие в анализе учебных задач. Д. Б. Эльконин рассматривал учебную задачу как «единицу» (клеточку) учебной деятельности; он выделил ее основные взаимосвязанные структурные элементы: учебные цели и учебные действия. «Последние включают в себя как учебные действия в узком смысле слова, так и действия по контролю и оценке за проводимыми действиями и их оценке» [600, с. 85]. В качестве учебных действий в узком смысле слова он выделяет предметные действия и познавательные действия. Учебная задача, по его мнению, задает образец усваиваемого понятия, умения, навыка во всеобщем виде – охватывает их существенные генетические связи. Содержание учебной задачи он раскрывает через решение учебной задачи, которое направлено на усвоение или овладение учеником способами действий; решение учебной задачи представляет собой конкретное действие с материалом, заключающееся в таком его расщеплении, которое определяет все последующие отдельные приемы и этапность их осуществления. Понимание способа действия как содержания учебной задачи, ее цели близко к пониманию ориентировочной основы предстоящего действия (П. Я. Гальперин), то есть нахождение в предмете тех его качеств и свойств, с которыми должно совершаться последующее действие, и является его способом. Самостоятельное выделение детьми ориентировочной основы предстоящего действия, то есть его способа, есть содержание учебной задачи. Таким образом, существенный элемент учебной задачи есть ее цель, содержанием которой служит способ действия.

Выделяя в качестве основной единицы анализа учебной деятельности учебную задачу, Д. Б. Эльконин указывает на необходимость отличать учебную задачу от различного вида практических задач, возникающих перед ребенком в ходе его жизни или специально предлагаемых ребенку взрослым. Основное отличие учебной задачи от всяких других задач заключается в том, что ее цель и результат состоят в изменении самого действующего субъекта, то есть в овладении определенными способами действия, а не в изменении предметов, с которыми действует субъект. При осуществлении практической задачи в получаемом результате (продукте) процесс снят; при осуществлении учебной задачи процесс не должен быть снят, ибо он и есть ее непосредственный продукт [600, с. 84]. Процесс формирования учебной деятельности Д. Б. Эльконин связывает с процессом формирования ее основных структурных компонентов. Рассматривая учебную деятельность как деятельность, имеющую своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий, он выделяет мотивы, непосредственно связанные с ее содержанием. Это мотивы приобретения обобщенных способов действий или мотивы собственного роста, собственного совершенствования. Формирование этих мотивов поддерживает общие мотивы деятельности, связанные с позицией школьника. В результате решения системы учебных задач открываются и осваиваются наиболее общие способы решения широкого круга вопросов в данной научной области, то есть усваиваются способы действий. Формирование общей системы действий – результат правильного решения конкретных задач. Главное на этом этапе формирования учебной деятельности – перевести ученика от ориентации на получение правильного результата при решении конкретной задачи к ориентации на правильность применения усвоенного общего способа действия. В процессе формирования учебных действий важно выделять содержание учебных операций, входящих в состав способа действия – выделить его «операторное содержание». Обычно операция входят в определенной последовательности в способ действия. Способ действия усваивается при полной развернутости всех операций, входящих в его состав, усваивается тем лучше, чем полнее представлен состав входящих в него операций. В процессе формирования учебной деятельности важно педантично следить за точностью выполнения по правилам каждой операции; развертывание состава операций, входящих в действие, создает возможность руководства и контроля со стороны учителя за выполнением каждой отдельной операции в их правильной последовательности. Овладение операциями свертывает процесс овладения учебными действиями. Сокращенное действие есть результат действия. Формирование действий контроля – это контроль за правильностью и полнотой выполнения операций, входящих в состав действия – контроль по процессу, затем можно осуществлять контроль по результату. Внимание выступает как тщательный контроль процесса действий, процесса выполнения каждой операции, их последовательности. Главная форма контроля – пооперационный контроль, контроль за правильностью процесса осуществления способа действия. Элементом контроля является оценка, она относится, прежде всего, к способу действия, то есть к мере выполнения учебных задач. В целом формирование учебной деятельности – сложный длительный процесс, формирующийся в совместной работе с учителем. Учитель ставит учебную задачу, дает ее полный операционно-предметный состав, образцы выполнения каждой отдельной операции и их порядок, он контролирует процесс выполнения каждого действия и операции, оценивает выполнение учебной задачи каждым учеником и выделяет элементы, которые должны быть доработаны. В процессе формирования учебной деятельности происходит постепенная передача выполнения ее отдельных элементов самому ученику для самостоятельного осуществления без вмешательства учителя.

В. В. Давыдов, раскрывая существенную характеристику учебной задачи – овладение содержательным (теоретически) обобщенным способом решения некоторого класса конкретно-практических задач, выделяет в качестве важной проблему постановки перед школьниками учебной задачи и формулирует эту проблему в общем виде как введение школьника в ситуацию, требующую ориентации на теоретически (содержательный) общий способ ее разрешения во всех возможных частных и конкретных вариантах условий [147]. Решение учебной задачи конкретизирует как построение некоторого содержательного обобщения и соответствующего способа ориентации в объекте. Содержательное обобщение в учебных задачах предполагает анализ условий происхождения некоторой системы объектов путем их фактического или мысленного преобразования с целью определения ее генетического исходного (внутреннего, существенного) отношения, лежащего в основе частных проявлений данной системы. Формально-эмпирическое обобщение в учебных задачах связано с выделением путем сравнения внешне одинаковых и общих свойств какого-либо многообразия объектов при последующей ориентации человека на эти свойства. Определенность и дисциплинированность умственной работе ученика при классификации и описании объектов, по мнению В. В. Давыдова, придает метод развертывания учебного материала. С его точки зрения, овладевая определенными способами действия, субъект учебной деятельности меняется сам. Цель и результат учебной задачи состоят в изменении самого действующего субъекта.

Наиболее важные закономерности формирования мотивации и целеобразования в учебной деятельности выделены в психологической теории системогенеза деятельности. В. Д. Шадриков отмечает, что на пути от непосредственного желания учиться к мотивам сознательного учения происходит смена ведущих мотивов, изменяется их иерархия и по отношению к отдельным предметам и к отдельным темам и разделам учебников. При этом происходит трансформация общих мотивов личности в учебные и изменение системы учебных мотивов с изменением уровня развития учебных умений и навыков.

Ученик как субъект учения, субъект учебной деятельности обладает определенными предпосылками, то есть набором характеристик, позволяющим ему осваивать деятельность. На первоначальных этапах обучения он не может самостоятельно организовать свою учебную деятельность. Учитель своей педагогической деятельностью организует и управляет процессом формирования учебной деятельности у ученика. Учитель осуществляет и формирование мотивации учебной деятельности, и планирование и контроль учебной деятельности, и оценку ее результатов, и коррекцию и регуляцию учебной деятельности. Главная задача педагога с позиций системогенетической теории деятельности – поставить ученика в позицию субъекта учебной деятельности, в позицию активного «осваивателя» учебной деятельности, организовать его целенаправленную активность по решению различных учебных задач. Процесс превращения ученика в субъекта учебной деятельности – ученик принимает учебную цель (учебную задачу) как личностно значимую и начинает организовывать свою учебную деятельность, направленную на достижение учебной цели.

Учебные задачи занимают центральное место в разных теоретических схемах и моделях психологического анализа учебной деятельности ученика, им отводится важное место в анализе психологической сущности обучения. Именно понимание психологической сущности обучения как процесса формирования психологической системы учебной деятельности у ученика (основной тезис деятельностного подхода в образовании с позиций общепсихологической теории деятельности В. Д. Шадрикова) дает возможность ставить вопрос о разработке индивидуальных программ формирования и отдельных компонентов психологической системы учебной деятельности, и психологической системы учебной деятельности в целом при выполнении учебных задач разного типа и вида [571].

На каждом конкретном уроке учитель и ученик выполняют разные учебные задачи. Учебная задача связывает учителя и ученика в едином учебном процессе. Цель учителя – научить ученика решать разного рода учебные задачи. Учитель ставит цель и знакомит ученика с действиями, необходимыми для ее решения (составом, очередностью и способами выполняемых действий). Учителю способы решения задач известны. Цель ученика – научиться решать различные учебные задачи. Ученик принимает цель, которую ставит учитель, предлагая различные задания, и осваивает действия, с помощью которых данная цель может быть достигнута. Цель является тем психологическим фактором, который объединяет учителя и ученика в учебной деятельности, и делает учебную деятельность совместной. Условием осуществления совместной деятельности учителя и ученика на уроке является совместное действие и создание условий для ее выполнения. Осознание учеником задач учения изменяет у него мотивы учения. Осознанный мотив выполняет роль общей цели учебной деятельности. Процесс целеобразования является глубоко личностным.

В учебной деятельности как совместной распределение функций между учеником и учителем постоянно меняется. Оно различно в отношении отдельных компонентов системы деятельности и для разных этапов обучения. В совместной деятельности фактором, который объединяет людей, является общая цель. Общая цель учителя и ученика на уроке заключается в том, чтобы ученик решил определенным образом учебную задачу. Условия, при которых цель взрослого, трансформируясь в учебную задачу, становится целью ученика: ученик осознает личностный смысл учебной задачи и принимает учебную задачу как личностно значимую. В условиях обучения мотив и цель ученика и педагога по-разному соотносятся и организуются: мотив ученика – цель педагога. Распределение функций между учителем и учеником постоянно меняется на уроке. В процессе обучения педагог для достижения своих целей формулирует конкретные учебные задачи (учебные задания). Если учебная задача ученику интересна, он принимает цель учебной деятельности. Если учебная задача ему не интересна, он не принимает цель учебной деятельности. Когда ученик принимает учебную цель как личностно значимую и сам начинает организовывать свою учебную работу таким образом, чтобы выполнить эту цель, он превращается в субъекта учебной деятельности. Именно поэтому целеполагание является центральным процессом в организации поведения и учебной деятельности ученика.

Осознание триады «мотив – цель – результат» выделяется в системогенетическом анализе учебной деятельности в качестве важного психологического условия формирования учебной деятельности у ученика [565]. В. Д. Шадриков констатирует, что проблема постановки учебных заданий таким образом, чтобы цель учителя стала целью для ученика, в настоящее время не разработана (там же). В соотношении процессов принятия (хочет выполнять) и понимания (понимает, что надо делать) учебной задачи учеником выделяются четыре варианта:

1) ученик принимает и понимает учебную задачу;

2) ученик принимает, но не понимает учебную задачу;

3) ученик не принимает, но понимает учебную задачу;

4) ученик не принимает и не понимает учебную задачу.

В выделенных вариантах соотношений принятия и понимания

учебной задачи важным является учет возможностей ученика выполнять учебные задачи, овладевать способами достижения субъективных учебных целей. Учебная задача, представляя собой учебное пространство, в котором ученик выполняет учебные действия, с одной стороны, является целью обучения, с другой – выступает как средство обучения.

В контексте психологического анализа учебных задач В. Д. Шадриков раскрывает суть преобразования обучения в учебную деятельность: цель деятельности, превращаемая в учебную задачу, принимаемую учеником, преобразует обучение в учебную деятельность [565, с. 131]. Нормативная цель, превращенная в субъективную цель деятельности, делает ученика субъектом учебной деятельности. Процесс индивидуализации цели – это процесс индивидуализации деятельности. Осознание личностного смысла учебной деятельности и принятие задачи как личностно значимой являются важными условиями трансформации целей взрослого в учебную задачу и цель для ученика. В. Д. Шадриков формирует понимание учебной задачи как цели учебной деятельности. В цели учебной деятельности он выделяет два аспекта: первый – отношение к задачам образования в целом, второй – отношение к конкретной учебной задаче. Общая цель представляет собой развитие человека в соответствии с его природой. Цель на конкретном уроке – усвоение определенного знания, формирование способа действия, формирование определенных нравственных качеств. Перевод учебной цели в учебную задачу раскрывает механизм постановки цели учебной деятельности. Каждое задание представляет собой задачу для ученика и является субъективной проблемой (так как учитель знает способ ее решения). В качестве важного условия успешной организации совместной учебной деятельности В. Д. Шадриков выделяет сложно структурированное и организованное поле «мотивов-целей», отражающих мотивы ученика в пространстве учебных задач. Разработку пространства учебных задач он относит к важной психолого-педагогической проблеме. Важным моментом в характеристике учебных действий является их опережающий характер на ранних этапах обучения. Постановка цели на уроке может выступать в двух формах: цели-образа и цели-задания. В. Д. Шадриков выделяет шесть условий (и, соответственно, шесть задач) успешной организации совместной деятельности при решении учебных задач:

1. Разработка сложно структурированного и организованного поля – мотивов-целей, характеризующего взаимосвязь мотивов учения и учебных задач.

2. Преодоление многозначности языка, использование однозначно понимаемых терминов и понятий при постановке задач и организации учебной деятельности.

3. Ознакомление ученика со способами достижения цели до постановки проблемы, решаемой в учебной задаче. Опережающий характер формирования учебных действий на начальных этапах обучения. На последующих этапах обучения нахождение самого способа решения задачи может стать учебной деятельностью.

4. Использование совместного фонда информации с разными информационными источниками.

5. Создание условий для оценки результатов учебной деятельности: на начальных этапах обучения учитель оценивает результаты учебной деятельности, поступки ученика и показатели его развития; постепенно у ученика должны формироваться навыки самооценки – с нравственных позиций, по отношению к учебной деятельности и ее результатам, своих способностей и индивидуальности.

6. Создание условий для подражания как обязательного компонента совместной деятельности, позволяющего копировать поведение и образцы детальности [565, 571].

Все виды учебных задач В. Д. Шадриков делит на два класса: во-первых, задачи, относящиеся к результату деятельности, во-вторых, задачи, относящиеся к процессу деятельности, характеризующие учебные действия. Внутри первого класса учебных задач он выделяет 7 подклассов: сформулировать определение (дефиницию) понятия; установить сущность вещи; понять предмет изучения; запомнить то, что понято и познано; сформировать навыки (теоретические и умственные) письма, счета, доказательства; научиться управлять своими высшими психическими функциями; научиться различать добро и зло, давать морально-нравственную оценку поступкам.

Внутри второго класса учебных задач он выделяет 19 подклассов: получение непосредственного знания; анализ; синтез; абстрагирование, идеализация; обобщения; нахождение аналогий; отыскание аргументов; формулирование высказываний (предложений, суждений, умозаключений); высказывание гипотез, идей, мнений; установление связей, отношений; выяснение значений и смыслов; проведение идентификаций; отнесение научаемого к системе основных категорий; раскрытие диалектики качественных и количественных отношений; проведение анализа опредмечивания и распредмечивания результатов учебной деятельности; проведение опытов, использование знаний на практике; выделение предметов познания; выяснение причин явлений и установления причинно-следственных связей; прогнозирование.

В конкретных учебных предметах учебная задача сводится к усвоению понятийного аппарата, определенной системы знаний: описаний, классификаций, систематизации, усвоение законов и закономерностей, нахождение искомого доказательства, формирование навыков. В. Д. Шадриков выделяет два критерия классификации учебных задач: по основным познавательным процессам и со стороны теории познания. Классифицирование учебных задач по основным видам познавательных процессов включает следующие типы задач: научиться видеть, запоминать, воображать и т. д.; научиться приобретать знания, осваивать способы действий; развивать способности; формировать качества личности. Последние две задачи – раскрывать проблему развития операционных механизмов способностей и умения управлять своими способностями. Важным аспектом психологического анализа учебных задач является их анализ в контексте взаимосвязи понимания, познания и знания. При этом принятие и понимание учебных задач выступает главным психологическим условием их выполнения [571].

Учебную деятельность ученика можно развернуть в систему учебных задач разного содержания и уровня психологической сложности. Изменение уровня психологической сложности учебных задач в процессе обучения в соответствии с возможностями ученика (его познавательными способностями) позволяет индивидуализировать процесс формирования психологических механизмов научения [467].

Психологическая классификация учебных задач выступает в качестве важного методического средства индивидуального дозирования степени трудностей учебных заданий при планировании, организации и коррекции учебной деятельности [446–450, 454–455, 460, 467–468, 479, 490, 495].

В настоящее время деятельностная теория учения находится на новом этапе своего развития. Этот этап назван нами как системогенетический [502], другое название – функционально-генетический. Проблема обучения является одной из центральных в образовании. Всегда был, есть и будет Учитель (педагог). Всегда был, есть и будет Ученик. По-прежнему актуальна задача «как научить ученика учиться?». В настоящее время мы находимся на новом этапе перехода к субъект-субъектным взаимоотношениям в образовательном процессе, в связи с этим – на новом этапе развития деятельностной теории учения. Что позволяет сделать такой вывод?

1. Анализ современной научной литературы по психологии деятельности позволяет констатировать существование многообразия теоретических и методических подходов к исследованию деятельности (разных видов и форм) в целом и деятельностного подхода к обучению (деятельностной теории учения) конкретно. С широкого использования категории «деятельность» в решении научно-практических задач в образовании «начинается» деятельностный подход в психологии. Деятельностная проблематика в образовании многоаспектна.

2. Многозначность термина «деятельность», его различные понимания сформировали разные направления в развитии деятельностного подхода в психологии. Во всех направлениях деятельностного подхода присутствует стремление к психологическому анализу деятельности как системы. Наиболее полно это стремление реализовано в психологической теории системогенеза деятельности В. Д. Шадрикова (В. Д. Шадриков, 1979, 1994, 1996, 1982, 2007, 2013), с позиций которой развивается компетентностный подход в оценке качества образования. Деятельностный, системный и компетентностый подходы объединяются в универсальной теоретической модели деятельности.

3. В трудах В. Д. Шадрикова деятельность рассматривается не только как предмет самостоятельного научного исследования, он показывает глубинную внутреннюю взаимосвязь фундаментальной психологической проблемы деятельности с проблемами психологии способностей, психологии развития человека, его обучения и научения в широком смысле слова. Отличительная черта научных разработок ученого – раскрытие методологических возможностей системного подхода в понимании психического, объективных законов психики, мира внутренней жизни человека, его интеллектуальной деятельности и способностей. Методологической основой созданной и руководимой им ведущей научной психологической школы в современной России является именно деятельностный подход в системогенетической парадигме к исследованию психического. Об этом написано (Г. А. Суворова, 2000, 2009, 2010, 2011, 2013, 2014).

4. Центральное понятие деятельностной теории учения В. Д. Шадрикова – «психологическая система деятельности», оно приобрело статус методологического понятия (точно так же, как и понятие «интериоризация»). Ученый показывает, что сущностью научения является формирование психологической системы деятельности: мотивации, цели, программы, принятия решения, информационной основы деятельности, индивидуальных качеств субьекта. Таким образом, теоретический тезис С. Л. Рубинштейна о том, что «…учение выделяется как особый вид деятельности, для которой научение, овладение знаниями и навыками является не только результатом, но и целью» (С. Л. Рубинштейн, 1946), получает свое дальнейшее развитие. Именно подход к научению как к процессу формирования психологической системы учебной деятельности позволяет целостно, комплексно и системно исследовать многообразие проявлений личности ученика в обучении и формировать его как субъекта учебной деятельности (Г. А. Суворова, 2000).

5. С позиций деятельностной теории учения в системогенетической парадигме учитель формирует мотивацию учения (учебной деятельности) и помогает ученику находить личностный смысл; учитель ставит цели обучения таким образом, чтобы ученик их принял, учитель учит ученика получать результат, который уже известен учителю, учитель учит учеников рефлексии. В самостоятельный класс действий выделены интеллектуальные операции (в предметно-практическом мышлении, в восприятии и памяти, в понятийном мышлении, в метаинтеллектуальных операциях) как универсальные механизмы общих способностей и поставлен вопрос об их целенаправленном обучении учеников. Универсальные учебные действие формируются таким образом как психологические системы соответствующих действий (познавательных, коммуникативных, регулятивных, личностных). На современном этапе развития образования мы можем говорить о формировании психологической системы познавательных действий (соответственно, психологической системы познавательной деятельности), о формировании психологической системы коммуникативных действий (соответственно, психологической системы коммуникативной деятельности), о формировании психологической системы реулятивных действий (соответственно, психологической системы регулятивной деятельности), о формировании системогенеза личности и индивидуальности, то есть о формировании у ученика общечеловеческих качеств [569].

6. В. Д. Шадриков поставил ряд важных вопросов по формированию научных понятий у учеников перед разработчиками содержания образования: Как связаны понятия, подлежащие усвоению в учебной деятельности, с предметами материального мира? Каким образом учебный матерал, подлежащий усвоению учащимися, должен адаптироваться к предметно-практическому и абстрактно-формальному типам мышления учащихся и различиям в этих типах?

Какие конкретные и абстрактные понятия входят в содержание начального образования? Как соотносятся развивающий и репродуктивный типы обучения? Что конкретно развивают у школьников разные системы обучения? Как учитывать индивидуальные различия в способностях учащихся в организации их учебной деятельности? Как может быть качественно трансформировано содержание образования, исходя из типа мышления и меры выраженности отдельных способностей ученика? [566].

Добавим еще два простых вопроса: Сколько научных понятий и какие подлежат усвоению детьми в начальной школе на разных учебных предметах? И какие сложившиеся в психологии точки зрения на процесс формирования понятий сохраняют свою актуальность в школьном обучении? Пока на эти вопросы нет ответа.

7. В. Д. Шадриков выделил основное направление развития учащихся в учебной деятельности: «Включенность в учебную деятельность… формирует субъектную позицию ученика, обепечивая ему активную жизненную позицию, выходящую за рамки школьной жизни… Субъектная позиция является ядром, вокруг которого формируется внутренний мир человека» [586, с. 115]. Он подчеркивает, что «развивающиеся способности и составляют те внутренние условия психической деятельности, которые развиваются в деятельности» [586, с. 120].

Деятельностная теория учения в системогенетической парадигме – инновационное направление в познании и понимании психического, мира внутренней жизни педагога и его учеников.