Текст книги "Настольная книга логопеда"

15. Раннее обучение грамоте

Проблема раннего обучения детей чтению (РОЧ) актуальна и дискутируется на протяжении многих лет. Расслоение общества, политическая нестабильность, обнищание основной массы населения, низкие доходы и другие социально-психологические факторы оказывают существенное влияние на рост негативных проявлений в области образования. Дети остаются без присмотра. Возникает педагогическая запущенность.

В особо сложных экономических условиях находятся дети беженцев, вынужденных эмигрантов, одиноких матерей, безработных и т. д. Россия переживает один из самых сложных, болезненных, но вместе с тем динамичных периодов своей истории. Резко возрос процент семей, имеющих официальные доходы ниже прожиточного минимума, но ставить проблему помощи в зависимость от экономических условий, целесообразности, окупаемости финансовых затрат – просто аморально!

Проблема РОЧ имеет как сторонников, так и противников даже сейчас, когда социальные запросы общества, школы, семьи говорят в ее пользу и практически не вызывают ни у кого сомнения. Система раннего развития ребенка, в том числе и обучения чтению, может и должна иметь положительный аспект, если смотреть на нее не как на рецепт «выращивания гениев», а как на одно из средств познания мира ребенком, профилактики и коррекции речевых нарушений. Суть вопроса не в целесообразности РОЧ, а в том, как эффективнее это сделать (рис. 31).

Дети очень любят учиться, «даже больше, чем есть конфеты», но учение должно быть без принуждения, в игровой форме. Игру нужно прекращать прежде чем ребенок устанет от нее. Главное, чтобы он был «недокормлен» и вставал из-за «стола знаний» с ощущением постоянного «голода». У него не должна иссякать жажда познания. Прежде чем говорить о раннем обучении чтению, уточним, что мы понимаем под чтением.

Чтение – это сложный процесс, состоящий из ряда операций: опознания буквы, ее связи с фонемой, слияние букв в слоги, слогов в слова. Качество зависит от способа чтения, его скорости (беглое или послоговое), осмысленности.

Причины затруднений:

1) педагогическая запущенность (возникает из-за отсутствия личностно-ориентированного подхода), вызванная: а) форсированностью темпов обучения (темп подачи материала превышает индивидуальные возможности ребенка по его усвоению); б) пропусками занятий; в) недостаточным контролем за усвоением знаний; г) пассивностью педагогов в оказании индивидуальной помощи; д) низкой квалификацией специалистов или их недобросовестностью; е) равнодушием семьи, ее низким культурным уровнем и др.;

2) предрасположенность, которая долго находится в скрытой форме, но при неблагоприятных условиях буйно «расцветает».

Доказано, что чем раньше ребенок овладевает грамотой, тем меньше проблем у него с обучением в школе, тем успешнее оно протекает, дает больше положительных эмоций, реже возникают трудности. В работе с детьми, имеющими речевые нарушения, раннее обучение чтению дает возможность более продуктивно использовать потенциальные возможности ребенка в коррекционной педагогике.

Рассмотрим позитивные аргументы в пользу вышесказанного: буква, в отличие от звука, имеет постоянный образ (легче автоматизировать поставленные фонемы в слогах, словах, фразе); развивается аналитико-синтетическая деятельность, звуко-буквенный анализ; уточняется, обогащается словарь (ребенок легче овладевает практическими навыками словообразования и словоизменения); появляется уверенность в себе, исчезает негативное отношение к школе, страх неудачи, опасение получить плохие оценки, нейтрализуются возникающие из-за этого внутрисемейные конфликты; совершенствуются коммуникативные связи.

Для обучения чтению важно сформировать психологическую готовность, адекватную самооценку, повысить уверенность, нормализовать отношения со сверстниками и взрослыми (рис. 31).

Ежедневная аутогенная тренировка вырабатывает у детей способность в короткие сроки мобилизоваться, возможность произвольно сосредоточиться и расслабиться, преодолеть логофобию (страх перед речью) и др. Из методов групповой психотерапии наиболее доступными и эффективными являются психотерапевтические беседы, логопедические и логоритмические занятия. Методикой их проведения должен владеть каждый педагог.

При обучении чтению педагог сталкивается с тем, что ребенок с трудом, осторожно вступает в контакт, для большинства характерны эмоциональная незрелость, внушаемость, недостаточная способность к осознанию собственных проблем. Поэтому прежде чем выбрать метод, уточняйте доминирующий тип восприятия (аналитический или синтетический), затем на основе личностно-ориентированного подхода стройте коррекционно-развивающую работу.

^Рис. 1

^{Окончание рис. 31}

Выяснилось, что одни дети быстрее усваивают материал поэлементно, с последующим синтезом, другие легче овладевают новым материалом глобально или полуглобально (слово, слог) и только потом выделяют элементы: делят речевой поток на фразы, предложения – на слова, слова – на слоги, слоги – на звуки, то есть итогом является звуко-буквенный анализ.

Таким образом, при обучении грамоте детей, имеющих речевые нарушения, ведущим является аналитико-синтетический метод. Помимо уточнения доминирующего типа восприятия важно выяснить, какой из анализаторов у ребенка функционально сильнее: зрительный, слуховой, кинестетический или тактильный.

Учет компенсаторных, произносительных возможностей помогает выстроить личностно-ориентированный подход, грамотно спланировать и осуществить коррекционно-профилактическую работу в целом. Индивидуализируют не только методы, но и темп обучения, так как несоответствие темпа подачи материала индивидуальному темпу усвоения приводит к неполноценному овладению навыками, тормозит процесс обучения, снижает у детей уверенность в своих силах, вызывает педагогическую запущенность.

Чтобы сформировать у детей стабильный графический образ буквы, хорошо научить выкладывать буквы из палочек, преобразовывать их, используя наиболее целесообразный способ. Для развития зрительно-пространственной ориентировки проводят сравнение сходных по написанию букв, выделяют общие элементы, разницу в их расположении, что позволяет избежать смешения букв, резко снижает количество оптических ошибок. Эффективны приемы, развивающие мускульную память, обведения контура буквы пальцем, приемы дермолексии (рисование буквы на ладони), тактильное опознание букв (дидактические игры типа «Чудесный мешочек») и целый ряд других.

Трудности при выработке навыков слогослияния у детей с речевой патологией значительно быстрее преодолеваются, если учитывать специфику обучения дошкольников грамоте и произносительные возможности ребенка. Дети легче овладевают чтением обратных слогов, затем прямых.

Не задерживайтесь на чтении слогов, переходите к чтению односложных слов с закрытым слогом. Это окрыляет детей и вселяет уверенность в своих силах. Затем вводится чтение 2-3-сложных слов с прямым слогом и, наконец, со стечением согласных. На начальных этапах широко используются дидактические игры: «Буквы ходят в гости», «Окошечки», затем слоговые таблицы Н. Зайцева.

Определенные трудности у детей возникают при делении слов на слоги. Преодолеть их помогает цветовая маркировка слогов, деление на слоги с помощью вертикальных черточек, игры «Телеграф», «Помоги Незнайке», преобразование слов путем смены одного слога. Рекомендуем широко использовать «чтение с окошечком» (несколько модификаций окошечек помогают детям избежать многих ошибок, поверить в свои силы).

Когда дети находятся на слогово-аналитическом этапе чтения, а восприятие и осмысление прочитанного еще разобщены, можно использовать различные игры, которые убеждают ребенка в том, что он уже читает, понимает смысл короткого задания. Наиболее эффективны такие игры, как «Следопыт», «Разведчики». Ребенок получает карточку, на которой написано слово или фраза, в зависимости от его читательских навыков («На шкафу», «Лежит в ящике» и т. д.). Малыш читает, выполняет инструкцию и находит сюрприз. С овладением навыка чтением, текст усложняется: появляется двухступенчатая инструкция. Правильно прочитав ее, ребенок достигает намеченной цели и получает от этого огромное удовольствие. Успехи его поощряются. На первых этапах, рекомендуются книги с иллюстрациями, одноцветный и многоцветный текст.

Наиболее слабое звено при чтении – просодическая сторона речи, ее выразительность. Чтение отличается монотонностью, отсутствием пунктуационной интонации, логического ударения.

Повысить качество просодической стороны речи помогают кукольный театр, игры-драматизации (кукло-, сказкотерапия и др.), дидактические игры, различные виды карточек, которые позволяют скорректировать вышеназванные недочеты в индивидуальной и подгрупповой работе.

При обучении чтению важно воспитывать у ребенка уверенность в собственных силах, успешность, желание использовать приобретенные навыки в повседневной жизни (нахождение знакомых букв, чтение афиш, заголовков в газетах и т. д.).

Занятие важно заканчивать упражнениями, которые доступны ребенку, это стимулирует обучение, способствует его успешности. Важно дозировать объем материала, индивидуализировать темп его подачи, учитывать произносительные возможности каждого ребенка.

Запомнить алфавит помогает песенка «Веселая азбука» (рис. 32). Дети поют, имитируют игру на разнообразных музыкальных инструментах: пианино, флейте, гитаре, гармошке, барабане и т. д. Такая игра способствует и развитию мелкой моторики руки.

^Рис. 32

^{Рис. 32 (продолжение)}

^{Рис. 32 (окончание)}

16. Специфика обучения грамоте детей при нарушении звукопроизношения

Актуальность проблемы «Специфика обучения грамоте детей в логопедической группе» вызвана тем, что 50 % детей имеют разнообразные нарушения устной и письменной речи, степень которых различна: от легких «стертых» дефектов, иногда скрытой речевой патологии, до «махровой» яркой, что затрудняет обучение ребенка, влияет на его интеллектуальное развитие. Установлено, что среди детей, имевших нарушения устной речи, чрезвычайно высок процент (90–95 %), имеющих впоследствии нарушение письменной речи: дисграфию или дислексию.

Анализ научно-методического материала показал, что выбранная проблема давно интересовала ученых и практиков, в результате чего в печати появилось огромное количество методик, разных точек зрения.

На наш взгляд, специфика обучения грамоте детей с речевыми нарушениями раскрыта недостаточно полно. Этот вопрос освещается фрагментарно, без учета структуры речевого дефекта и компенсаторных возможностей ребенка.

Предпринята попытка раскрыть специфику обучения грамоте детей с речевыми нарушениями, с дизартрией, путем разработки и апробации новых приемов и методов (А.Р. Красикова, М.А. Поваляева, 1997, 2002, 2006).

Мы предположили, что нарушения письменной речи у дошкольников сведутся к минимуму, если будет проведена профилактика устной и письменной речи (дислексии и дисграфии), а именно: систематическое проведение занятий, развивающая среда в группе, индивидуальный эмоционально положительный контакт, развитие фонематического слуха.

Цель определила ряд следующих задач:

1. Изучить, осмыслить и критически переработать исследования ученых и опыт педагогов-практиков с помощью комплексной диагностики.

2. Выявить с помощью комплексной диагностики уровень знаний, состояние фонематического слуха, практических навыков детей.

3. С учетом достижений науки и практики, компенсаторных возможностей детей осуществить подбор наиболее эффективных, оптимальных методик по обучению грамоте и профилактике нарушений письменной речи.

4. Модифицировать и экспериментально апробировать совокупность игровых методов по обучению детей грамоте, стимулирующих их речевое развитие и создающих возможность творческой самореализации.

5. Воспитывать саморегуляцию и самоконтроль. Благодаря творческим группам и экспериментальным площадкам раскрыта зависимость уровня речевого развития ребенка от способов профессиональной деятельности педагога, разработана и апробирована система занятий по раннему обучению грамоте детей, имеющих речевые нарушения. Результаты широко используются в практике многих дошкольных образовательных учреждений, работающих в режиме научно-педагогического поиска.

Используются разнообразные методы, сочетающие изучение и анализ теоретических и практических основ обучения грамоте детей с речевыми нарушениями. Это метод динамического изучения речи детей. Он включал ряд частных методик: анализ анамнеза с учетом дородовых и послеродовых вредностей; оценку наследственной отягощенности; условий воспитания в окружающей среде; общего соматического состояния; динамическое обследование психического состояния и развития; клинико-психологическое обследование с использованием диагностических тестов.

Для обследования уровня речевого развития использованы модифицированные диагностические методики (Л. Е. Жуковой, Н. А. Рычковой, В. И. Селиверстова).

Высокий уровень – дети дают точный, полный ответ на поставленные вопросы, активны, словарный запас обширный, хорошо развит фонематический слух.

Средний уровень – дети затрудняются с ответом на вопросы, их словарь ограничен, фонематическое восприятие и мелкая моторика рук развиты недостаточно.

Низкий уровень – дети малоактивны, речевое развитие слабое: не дифференцируют звуки по твердости и мягкости, глухости и звонкости, путают гласные и согласные; словарный запас ограничен, мелкая моторика рук не развита (некоторые не умеют правильно держать ручку в руке), при письме делают ошибки; слабо ориентируются на листе бумаги, не знают схему своего тела.

Результаты обследования семилеток в логопедической группе показали, что детей с высоким уровнем речевого развития – 8 %, со средним – 25 %, большинство имеет низкий уровень – 67 %.

Такое соотношение повторялось из года в год, а в 2006–2008 гг. процент детей с высоким уровнем речевого развития составлял – 1^_2, ас низким или очень низким достигал 83 %. Вероятнее всего, это объясняется высоким процентом детей с речевыми нарушениями, а также тем, что при комплектации групп в первую очередь зачисляются дети с наиболее сложной речевой патологией, с осложненными дефектами. Дети, имеющие одну группу дефектных звуков, элементы общего недоразвития речи III уровня и стертые формы псевдобульбарной спастико-паретичной дизартрии, зачастую остаются вне поля зрения специалистов или же направляются к логопеду в поликлиники.

Это объясняется нехваткой коррекционных групп, невозможностью оказать логопедическую помощь всем нуждающимся (на две логопедические группы из 68 обследованных детей 52 нуждались в логопедической помощи).

На основании актуального уровня речевого развития разрабатывается система занятий по коррекции речевых нарушений.

Определяются задачи: знакомство с элементами грамоты – буквами, сливанием их в слоги, слова; совершенствование фонематического слуха детей, обучение звуко-буквенному анализу слова, анализу фразы; развитие мелкой моторики для подготовки руки к письму, совершенствование мускульной памяти и зрительно-пространственной ориентировки (в схеме своего тела и товарища, на листе бумаги).

16.1. Перспективный план обучения грамоте

Поставленные задачи решались посредством системы занятий, клиссифицируемых по тематике (табл. 25).

Работа спланирована с учетом компенсаторных возможностей детей на трех типах занятий: профилактических, коррекционных и контрольных. Изменились не только качественные показатели устной и письменной речи, но и личностные характеристики ребят. Они стали легче вступать в контакт, конфликтные ситуации свелись к минимуму, дети научились договариваться между собой.

Таблица 24

Перспективный план обучения грамоте

Таблица 24 (продолжение)

Таблица 24 (продолжение)

Таблица 24 (продолжение)

Таблица 24 (продолжение)

Таблица 24 (продолжение)

Таблица 24 (продолжение)

Таблица 24 (продолжение)

Таблица 24 (продолжение)

Таблица 24 (продолжение)

Таблица 24 (продолжение)

Таблица 24 (продолжение)

Таблица 24 (продолжение)

Таблица 24 (продолжение)

Таблица 24 (продолжение)

Таблица 24 (продолжение)

Таблица 24 (окончание)

Мы убедились в том, что нарушение речи, в том числе и письменной, ее профилактика в дошкольном возрасте является одной из самых важных проблем в педагогике, поэтому необходимы раннее выявление предрасполагающих факторов, их диагностика и своевременная коррекция.

Анализ изученной литературы, опыта профилактики нарушений письменной речи подводит к выводу: дети с речевой патологией особенно нуждаются в воспитании фонематического слуха, в формировании звуко-буквенного анализа и синтеза; в подготовке руки к письму, развитии мускульной памяти (нарушена не только общая моторика, но и мелкая: рука устает, плохой почерк и т. д.).

Таким образом, важно не забывать, что последовательность изучения букв у детей с дефектным произношением зависит от произносительных возможностей каждого ребенка в отдельности. Работаем только на сохранных фонемах. Обучение чтению и печатанию букв проводится параллельно, причем только на базе правильно произносимых звуков. В этом и заключается основная специфика обучения детей логопедических групп грамоте. Выработанная методика оказалась наиболее оптимальной, адекватной, эффективной, о чем свидетельствуют результаты многолетней исследовательской работы в Ростовской области, Туапсинском районе и других регионах России.

17. Профилактика нарушений письменной речи[12]12
  Поваляева М.А. Профилактика и коррекция нарушений письменной речи. – Ростов-н/Д: Изд-во Феникс, 2006. – 158 с.


[Закрыть]

Ученые и практики отмечают, что среди неуспевающих младших школьников более половины детей в дошкольном возрасте имеют речевые проблемы: поздно заговорили, имели дефектное звукопроизношение, ограниченный словарь, несформированный фонематический слух, грамматические ошибки и т. д.

Осуществляя работу по коррекции речи, в том числе и звукопроизношению, уже в дошкольном возрасте можно успешно предупредить целый ряд нарушений письменной речи, которые возникают к концу первого года обучения в школе. Эффект значительно возрастает если, корректируя дефектные фонемы, параллельно изучать буквы и проводить профилактику.

Изучая гласные звуки, предложите детям подобрать родственные (проверочные) слова, что позволит избежать ошибок на безударную гласную: дома – дом, нога – ноги, полы – пол, столы – стол, поля – поле, голова – головка – головы и др. (М.А. Поваляева, 1996, 1997, 2002, 2006).

Естественно, занятия проводятся в виде игр, таких как «Разведчики», «Следопыты».

Важно не только находить проверочное слово, но и аргументировать свои ответы: «Слышу – А, пишу – О, проверочные слова «дом», «поле».

Затем предлагается серия слов на безударную «Е»: река – реки, стена – стены, леса – лес, несёт – нёс, везёт – вёз, гребёт – гребля, застегнул – застёжка.

После овладения этим материалом мы усложняем задание: предлагаем слова без дифференцировки по безударным гласным: «Покажи букву, которую нужно написать в слове» (дается ряд слов, а ребенок выбирает и показывает нужную букву для этих слов из числа четырех гласных А, О, И, Е, лежащих перед ним).

В подготовительной группе это задание усложняется тем, что дети вставляют пропущенную букву в напечатанные слова. Этот вид работы позволяет сэкономить время, проработать большее количество слов, а когда дети научатся печатать буквы, они вписывают их карандашом в предложенные слова.

Результативность значительно возрастает, когда дети овладевают стихотворным правилом: «Если гласная вызвала сомнение, ты ее скорее ставь под ударение».

Предложенные задания по профилактике нарушений письменной речи вполне доступны старшим дошкольникам, не вызывают у них особых трудностей, способствуют более успешному овладению этим материалом, что практически сводит на нет возможные ошибки при дальнейшем обучении в школе.

Анализ письменных работ выпускников логопедических групп показал, что второе место занимают ошибки на оглушение согласных в конце и в середине слова. Чтобы избежать их, при изучении парных согласных по звонкости-глухости не только рассматривают их артикуляцию, разницу, сходство в произношении, что особенно необходимо в логопедической группе, но и предлагают выполнение профилактических заданий, а именно: «Подбери или измени слово так, чтобы после согласного стоял гласный звук, или найди проверочное слово». Например: таз – тазы; дров – дрова; флаг – флаги; глаз – глаза; сова – совы; сапог – сапоги; мороз – морозы; сад – сады; рукав – рукава; берез – березы; уж – ужи; нож – ножи; дуб – дубы; луж – лужи; зуб – зубы; листопад – листопады; снегопад – снегопады (М.А. Поваляева, 1997, 2002, 2005 и др.).

Естественно, все эти упражнения проводятся в виде игр, привлекая к этому старших братьев, сестер, родителей, бабушек и дедушек. Эти игры развивают у детей смекалку, сосредоточенность, быстроту реакции и, конечно, способствуют успешному обучению в школе.

Таким образом, у детей не только расширяются знания, но и приобретаются учебные навыки, воспитываются уверенность в своих силах, желание учиться.

Существенные трудности у детей вызывает правописание слов с разделительными Ъ и Ь знаками, которые чаще всего пропускаются ими, что искажает смысл слова: пю – вместо пью, лю – лью, шю – шью, вю – вью, сел – съел, везд – въезд, обявление – объявление и т. д.

Работая над этим разделом, хорошо использовать куклу Незнайку, что значительно оживляет занятия, делает их более интересными, эмоциональными, так как ребята сосредоточенно, охотно ищут ошибки, исправляют их, получая при этом огромное удовольствие. Делают это дети для любимой куклы. Игра увеличивает время занятия.

Профилактической работе предшествуют знакомство с буквами Ъ и Ь, разучивание стихотворений из «Веселой азбуки»:

 
Мягкий знак – хитрый знак,
Не назвать его никак.
Он не произносится,
Но в слово часто просится.
 

Понимая, что в одиночку невозможно избежать рецидивов (утрата знаний и навыков), достигнуть высоких, прочных результатов, нужно работать над этой проблемой в тесном контакте с семьей, которая не только закрепляет дома полученные детьми знания, но и помогает в изготовлении наглядных пособий.

Большой процент ошибок у младших школьников в правописании гласных после шипящих. Поэтому, изучая шипящие, нужно не только знакомить детей с этими буквами, но и отрабатывать правила:

жи – ши – пиши только с буквой И;

ча – ща – пиши только с буквой А;

чу – щу – пиши только с буквой У.

Но это не значит, что дети автоматически запоминают эти правила. Знакомя с каждым звуком, мы уточняли его характеристики, а именно: ш, ж всегда только твердые, поэтому мы слышим «ы», но пишем «и». Ч, щ – всегда только мягкие, поэтому они смягчают на слух последующую гласную, но пишем «а» или «у». Ча-ща – пиши только с буквой а. Чу-щу – пиши только с буквой у.

Для практического овладения этими правилами хорошо зарекомендовали себя упражнения «Покажи букву» и «Вставь пропущенную букву в слово». Повысить интенсивность занятия позволяют разработанные таблицы, состоящие из подбора слов по заданной теме с пропущенной буквой.

В одной главе невозможно полно раскрыть все направления профилактической работы по предупреждению нарушений письменной речи у дошкольников и младших школьников. Педагоги дошкольных образовательных учреждений, учителя начальных классов и родители, бабушки, дедушки могут и должны, используя рекомендации педагогов, осуществлять эту работу в повседневной жизни.