Текст книги "Настольная книга логопеда"

прием не помогает достигнуть намеченной цели, то ставим [г от д] путем поэтапного задвижения языка вглубь указательным пальцем ребенка до второй фаланги.

Звонкий взрывной звук [г] звучит как [х]. Дефект, как указывают многие ученые (Ф.Ф. Pay, Н.Ф. Слезина, 1981), связан с нарушением способа артикуляции (смычка заменяется щелью) и отсутствием голоса, так как голосовые связки разомкнуты. При устранении дефекта сопоставляем правильное и неправильное произношение согласного в слогах га-ха, в словах нога – ноха. Это дает возможность уловить различие с помощью слуха, тактильно-вибрационного контроля, прикладывания одной руки к гортани. При [г] ощущается вибрация, при [х] вибрация отсутствует. Другую руку подносим ко рту: при [г] ощущается толчок воздуха, а при звуке [х] – струя. При этом широко используются зрительные опоры – буквы, которые указывают на различие произносимого звука в буквенном обозначении. Если эти приемы не могут исправить дефект, то ставим звук заново, опираясь на согласный [д].

Дефект оглушения встречается у детей довольно часто и требует не только своевременной коррекции, но и тщательной дифференциации смешиваемых фонем, так как половинчатые меры провоцируют у детей при обучении в школе различные нарушения письменной речи: акустические дисграфии (специфическое расстройство процесса письма, при котором наблюдается замена букв) и дислексии (нарушение чтения) (СП. Ефимова, 1991; А.Н. Корнев, 1997; Ф.Ф. Pay, Н.Ф. Селезнева, 1981; М.А. Поваляева, 1999, 2002, 2006 и др.).

Трудности в овладении письменной речью вызывают новый клубок проблем: наблюдается снижение успеваемости, появляется тревожность, неуверенность в своих силах, снижается самооценка. Наиболее трудно детям, лишенным родительской поддержки. Не секрет, что некоторые родители прибегают к репрессивным мерам. Чрезмерные родительские амбиции только вредят.

Важно своевременно предупредить родителей о возможных трудностях, привлечь их к коррекции речевых нарушений, поэтому необходимо повышать их компетентность. В противном случае возможны срывы: от трудностей поведения до нервно-психических расстройств.

Профилактика дисграфии поможет снять в школе целый ряд проблем, резко сократит процент детей, не успевающих по русскому языку, что обеспечит психологический комфорт. Наряду с речевой патологией для большинства детей характерны соматическая ослабленность, повышенная утомляемость, раздражительность, нарушение сна, аппетита, головные боли и т. д.

Доброжелательность, любовь и поддержка со стороны близких (неравнодушных родителей и педагогов) помогут ребенку преодолеть трудности в овладении устной и письменной речью, добиться раскованности, уверенности в себе. Важно своевременно помочь ребенку, а не насмехаться и навешивать ярлыки. Известный ученый, доктор медицинских наук, профессор М. Ратнер (1987) подчеркивал, что «дети подобно взрослым стараются дотягиваться или опускаться до ожиданий, которые с ними связывают».

19. Дефект смягчения

Приходилось ли вам встречать детей, которые в разговоре смягчают согласные? Возникает такое чувство, будто им что-то мешает говорить. Они «сюсюкают», как полуторагодовалые малыши. Прислушайтесь – и вы обнаружите, что ребенок параллельно с другими дефектами произносит смягченно те или иные согласные.

Этот дефект может быть частичным или тотальным, то есть охватывать все согласные за исключением [ш, ж, ц], которые всегда только твердые, и те, что всегда только мягкие и твердой пары не имеют [ч, щ]. Можно ли такому ребенку помочь? Безусловно. И чем раньше, тем лучше.

Поэтому особое внимание необходимо уделять коррекции звукопроизношения в возможно раннем возрасте. Если дефект смягчения своевременно не устранен, то он проявляется позже в письменной речи, что приводит к новым проблемам, снижению успеваемости в школе.

Мягкие согласные по артикуляции отличаются от парных твердых дополнительным подъемом спинки языка к твердому небу, некоторые [к, г, х] – также заметным перемещением языка вперед. Чем вызван этот дефект? Прежде всего нарушениями мышечного тонуса, характер которых зависит от локализации очага поражения в коре головного мозга или несформированности фонетического слуха.

Спастичность артикуляционных мышц – постоянное повышение тонуса в мускулатуре языка – приводит к тому, что язык напряжен, оттянут назад, спинка его изогнута, приподнята вверх, кончик не выражен. Е.М. Мастюкова (1985) подчеркивает, что «напряженная спинка языка, приподнятая к твердому небу, способствует смягчению согласных звуков. Поэтому особенностью артикуляции при спастичности мышц языка является палатализация, что может способствовать фонематическому недоразвитию».

Работая над дефектом смягчения, необходимо учитывать различные случаи употребления мягких согласных в речи. Ф.Ф. Pay, Н.Ф. Слезина (1981) указывают, что произнесение мягкого согласного в русском языке может определяться комбинаторными условиями, то есть соседством с другими звуками. Так, например, гласный [и] смягчает предыдущий согласный: ма, мо, му, мы, но ми. Исключение составляют согласные [ш], [ж] и [ц]. После них может стоять буква [и], но при этом она читается как [ы]: шина, машина, мыши, лыжи, цирк, циркуль и т. д.

Исключением является долгое мягкое [ж] в словах с сочетаниями жж и зж, например, дрожжи, вожжи, визжит, где мягкость согласного дает возможность произнести после него звук [и]. В некоторых случаях мягкость одного согласного обусловливается мягкостью последующего. Например, бант – бантик, где мягкий согласный вызывает смягчение предшествующего согласного звука [н].

Параллельно с комбинаторно обусловленной мягкостью согласных в русском языке широко пользуются согласными, мягкость которых вполне самостоятельна: лев, лед, люк, пятно. В словах уголь, конь, соль, пальцы и др. мягкость согласных обусловлена наличием мягкого знака.

В произношении согласных, имеющих твердую и мягкую пары, наблюдаются дефекты смягчения. Среди дефектов смягчения различают три варианта нарушения:

– постоянная их замена парными твердыми звуками: дада Вана вместо дядя Ваня;

– излишнее смягчение, например, сябякя идешь дямей вместо собака идет домой;

– отсутствие дифференциации, смешение твердых и мягких фонем.

Переход твердого согласного звука в мягкий зависит от напряжения и подъема средней части языка к небу. Все случаи смешения твердых и мягких фонем, как правило, отражаются в письменной речи. Поэтому в работе по коррекции дефекта смягчения важное значение имеет тщательная дифференциация твердых и мягких согласных звуков на слух и в произношении.

Подготовительными упражнениями при коррекции дефекта смягчения являются выгибание средней части спинки языка и ее опускание: «кошка сердится», «катушка», «горка». Дефекты смягчения встречаются одновременно среди большинства согласных, имеющих парные мягкие и твердые звуки. Поэтому встают вопросы: когда начинать коррекцию этого дефекта, с какого именно звука следует начинать постановку соответствующего парного звука?

О.В. Правдива (1973) в процессе коррекции нарушений рекомендует учитывать:

– произношение каких звуков у ребенка наиболее совершенно, чтобы получить от них, опираясь на готовый артикуляционный уклад, правильное звучание;

– уклад каких звуков позволяет наиболее наглядно показать разницу между артикуляцией парных согласных: твердого и мягкого звуков.

М.Е. Хватцев, Ф.Ф. Pay, Н.Ф. Слезина, Л.С. Волкова и другие отмечают, что наиболее просты по своим артикуляционным укладам согласные [т, д, н]. Поэтому переднеязычные звуки редко оказываются дефектными и произносятся при полуоткрытых зубах и губах. Это позволяет увидеть изменения в положении средней части языка при переходе твердой фонемы в мягкую [т] к [т'], [д] к [д'], [н] к [н']. В процессе коррекционной работы нужно выработать кинестетическое ощущение напряжения и расслабления спинки языка, в результате чего аналогичная работа над другими звуками, имеющими твердую и мягкую пары, пройдет легче и быстрее.

В трудных случаях рекомендуют средний и указательный пальцы положить на язык, что позволяет тактильно ощутить изменение напряжения языка при переходе твердой фонемы в мягкую. Можно использовать механическую помощь: предложив произносить многократно слоги ат или та с упором кончика языка в нижние резцы, слегка нажать шпателем или пальцем на кончик языка, что даст смягчение звука [т], т. е. образует слоги ать, тя. По аналогии получают и другие согласные.

Ф.Ф. Pay рекомендует коррекцию дефекта смягчения по степени легкости располагать в следующем порядке: [т – т'], [д – д'], [н – н'], [ф – ф'], [в – в'], [п – п'], [б – б'], [м – м'], [с – с'], [р – р'], [л – л']. После автоматизации твердых и мягких фонем важно перейти к их дифференциации с соответствующими твердыми звуками, что необходимо для усвоения правил грамматики о смягчении согласных перед йотированными гласными (я, е, ё, ю), об употреблении мягкого знака в конце слова и в его середине (мель, конь, письмо, пальто), а также разделительного мягкого знака (шью, лью, вьюга). Дифференциацию рекомендуется начинать с таблиц следующего типа: та-тя, ты-ти, то-те, ту-тю, ат-ать, ыт-ыть, от-оть, ут-уть, тя-тья, тю-тью, те-тье, те-тьё.

Работа над мягкими согласными начинается, когда детьми усвоен гласный и. Каждый согласный звук отрабатывается в сочетании с гласными, в том числе с гласным и.

Напряженность в мышцах губ легче всего ощущается при произношении губно-губных: па, пы, но пи; ба, бу, бо, бы, но би; ма, му, мо, мы, но ми. Если ребенок овладел смягчением согласных перед гласным и, то он не испытывает трудности при произношении самостоятельных мягких согласных. Большую роль при этом играет фонематический слух ребенка. Затем полученный мягкий согласный включаем в закрытые слоги типа: апь, опь и т. д., и, наконец, в открытые: пя, пе.

При постановке мягких переднеязычных звуков [т, д, н] вышеназванный прием недостаточно эффективен. Они могут произноситься как при поднятом к верхним резцам переднем крае языка, так и при опущенном к нижним резцам. Во втором случае различие в артикуляции между твердыми и мягкими фонемами наиболее наглядно, так как смычка образуется не передним краем языка, что характерно для твердых т, д, н, а передней частью спинки языка, соприкасающейся с альвеолами верхних резцов. Если ребенок испытывает трудности при воспроизведении этой артикуляции, то можно помочь механически: шпателем или пальцем удержать кончик языка у нижних резцов.

После постановки и дифференциации переднеязычных звуков можно перейти к губно-зубным: [ф', в'], но необходимо показать при открытом рте выгнутое положение языка и объяснить, что и при смыкании рта нижней губой язык сохраняет это положение.

Далее последовательность коррекции мягких согласных можно варьировать, но необходимо учитывать некоторые нюансы. Чтобы получить настоящее мягкое [л'] с сильно выгнутой к твердому небу спинкой языка, лучше всего начинать с нижнего варианта артикуляции этого звука. Заостряем внимание на том, что кончик языка упирается в нижние резцы, а передняя часть спинки образует смычку с альвеолами. Удерживать кончик языка внизу первое время можно с механической помощью (при помощи шпателя). Твердый звук [л] ставим от межзубных гласных [а] или [ы], предварительно уточнив их артикуляцию: [а – л], мал, дал; [ы – л], мыл. При наличии настоящих твердого и мягкого звука их необходимо четко отдифференцировать друг от друга в слогах, словах, после чего можно перейти от нижней артикуляции [л] к более удобной верхней с сохранением необходимого подъема спинки языка и значительной площадью ее соприкосновения с небом. Чтобы отдифференцировать твердые свистящие [с, з] от мягких звуков, передняя часть спинки языка максимально приближается к резцам и язык сильнее выгибается и поднимается к небу. Приемы исправления задненебных [к, г, х] сводятся к постановке взрывных заднеязычных от взрывных переднеязычных, а фрикативных заднеязычных от фрикативных переднеязычных. Мягкие звуки ставятся от мягких, а твердые – от твердых. Постановка звуков производится с механической помощью от базовых слогов:

ка: от → та → тя → кя → ка;

га: от → да → дя → гя → га;

ха: от → са → ся → хя → ха

В процессе произнесения слога логопед постепенно с помощью шпателя или логопедического зонда отодвигает язык назад, в глубину рта. Наиболее эффективно нажимать на переднюю часть спинки языка указательным пальцем ребенка до второй фаланги, так как он пропорционален размерам его ротовой полости.

Работая над вибрантом [р], надо обратить внимание, что при переходе от [р] к [р'] язык заметно перемещается вперед по направлению к верхним резцам.

В процессе работы можно использовать сказку «Том и Тим». Рассмотрим сокращенный вариант этой сказки (И.Н. Садовникова, 1983).

Жили-были два брата. Одного звали Том. Он был худым, высоким и таким же твердым, как звук [т], с которого начинается его имя. Он всегда выбирал себе то, что начиналось с твердых звуков. Он любил сок, сухари. Он носил пальто и никогда не надевал пиджак. Он не брал мяч, но охотно пускал мыльные пузыри и играл в морской бой. А второй брат, Тим, был мягкий, пухленький, круглый. Он любил все то, что начиналось с мягких звуков, как его имя: тефтели, пироги, кисель, леденцы. Братья очень дружили. Когда Тим рисовал, Том раскрашивал. Если Том брал в руки дудочку, то Тим – гитару. Они никогда не выбирали одни и те же вещи, поэтому не ссорились. Им не приходилось выхватывать друг у друга игрушки и сладости.

Однажды решили братья отправиться путешествовать. Давайте поможем им собраться. (Классификация вещей по первому звуку: твердый или мягкий?) Уточняем, кто возьмет ранец, рюкзак; кому нужны котелок, миска, вилка, ложка, ножик; кто любит молоко, кефир, калач, пирог, колбасу, ветчину; кто обуется в кроссовки, а кто в кеды; кто наденет на голову шапку, кто берет; кто пойдет в лес, а кто на луг; кто какие грибы будет собирать (сыроежки, лисички, маслята, рыжики, белые)!

Пора устраивать привал. Кто принес ветки, а кто валежник! Братья решили наловить рыбы. Кто будет ловить в пруду, кто в реке! Кому на удочку попадутся сом, пескарь, плотва, лещ, линь, карп!

Таким образом, педагог или родитель может варьировать материал с учетом произносительных возможностей ребенка, его интересов, интеллектуально-образовательных и воспитательных задач и т. д.

20. Развитие фонематического слуха и произносительных дифференцировок

Слова-паронимы для дифференциации в-ф

Слова-паронимы для дифференциации з-с

Слова-паронимы для дифференциации ш-с

Слова-паронимы для дифференциации ж-ш

Слова-паронимы для дифференциации ж-з

Слова-паронимы для дифференциации б-п

Слова-паронимы для дифференциации д-т

Слова-паронимы для дифференциации г-к

21. Коррекция зрения

С овладением грамотой и письменной речью у ребенка возникают не только нарушения, но и появляются проблемы со зрением.

На современном этапе развития общества процент детей, имеющих проблемы со зрением, довольно высок. С целью профилактики, коррекции зрения и преодоления усталости глаз в повседневной жизни широко используются разнообразные технологии, которые просты в употреблении, но вместе с тем эффективны. Рассмотрим их подробнее.

Техника расслабления глаз

1. Встать или сесть спокойно и устойчиво, можно лечь на спину. В поле зрения не должно быть ярких источников света.

2. Закрыть глаза и расслабить веки. Мысленно погладить глаза теплыми мягкими пальцами. Почувствовать, как глазные яблоки пассивно лежат в глазницах.

3. Лицо и тело расслабляются. Это даст дополнительный отдых. Все внимание сосредоточено на расслаблении глаз. Чувство тепла и тяжести должны сменить легкость, невесомость, а в дальнейшем – полная потеря ощущения глаз.

4. Время расслабления не ограничено. В промежутках между другими упражнениями для глаз оно может составлять 20–40 с, выполняемое само по себе – 3–5 мин. Расслабление может практиковаться в любое время.

Техника моргания

1. Принять любую устойчивую удобную позу.

2. Быстро (моргать) (от 30 до 60 с).

3. Расслабить глаза.

Эффект. Упражнение дает хороший отдых глазам, усиливает их кровоснабжение. Может выполняться в любое время.

Техника вращения глаз

1. Принять устойчивую позу, спину и голову держать прямо.

2. Посмотреть вверх и очень медленно переводить взор по часовой стрелке, описывая взглядом окружность максимального радиуса. Движения глаз должны быть плавными, без рывков. Голова неподвижна.

3. Сначала научиться совершать по одному полному круговому вращению глазами в каждую сторону, не допуская рывков и потери концентрации. Потом 2–3 поворота по часовой стрелке, столько же против часовой стрелки.

4. Расслабить глаза и, если они не устали, переходить к следующему вращению.

Эффект. Упражнения повышают способность глаз к точной фокусировке на различных расстояниях. Улучшение зрения происходит благодаря усилению аккомодации (способности хрусталика изменять свою кривизну).

Техника массажа глаз

1. Сесть прямо за стол, поставить на него локти.

2. Не отрывая локти, соединить ребра ладоней и мизинцы, опустить голову, чтобы ладони легли на закрытые глаза, а лоб упирался в верхнюю часть ладоней и пальцы.

3. Расслабить мышцы шеи. Точка опоры – лоб.

4. Легко массировать ладонями глаза. Чередовать надавливание, вращение, поглаживание и вибрацию (от 1 до 2 мин).

5. Расслабить глаза. Если получится, прикоснуться к ним кончиками указательных пальцев и, ощутив в пальцах тепло, прочувствовать, как это тепло передается из пальцев в глаза.

Эффект. Массаж глаз вызывает активную циркуляцию крови, стимулирует нервные окончания и дает прекрасный отдых утомленному зрению.

Техника промывания глаз

1. Наполнить таз холодной водой.

2. Опустить лицо в воду, не закрывая глаз. Через несколько попыток это не вызывает неприятных ощущений.

3. Держать лицо погруженным, пока длится задержка дыхания. Глаза все время широко открыты.

Если нет возможности погрузить лицо в воду, наполните холодной водой ладони и плесните в широко открытые глаза, повторить несколько раз.

Эффект. Промывание отлично тонизирует глаза, улучшает их кровоснабжение, снимает усталость. Использовать как заключительное упражнение в ежедневных занятиях и самостоятельно при утомлении зрения. Продолжать работу можно сразу после промывания.

Данная большая и серьезная программа упражнений рассчитана не на один день и требует длительных занятий.

Таким образом, грамотное, своевременное и систематическое использование в повседневной жизни разнообразных техник: расслабления, моргания, вращения, массажа и промывания глаз содействует профилактике и коррекции зрения (см. точечный массаж при усталости глаз, стр. 177, рис. 24).

22. Нетрадиционные методы в коррекционной педагогике

22.1. Гимнастика мозга (кинесиология)[15]15
  Васильцова С.В. Образовательная кинесиология («гимнастика мозга») // Коррекционная педагогика. Взаимодействие специалистов. Коллективная монография / Под общ. ред. М. А. Поваляевой. – Ростов-н/Д: Феникс, 2002. С. 168–174.


[Закрыть]

Образовательная кинесиология («гимнастика мозга») – отличный метод, содействующий преодолению межполушарной асимметрии мозга (М.А. Поваляева, 1997, 2001, 2005), что позволяет расширить компенсаторные возможности ребенка. Известно, что рождается малыш практически с равноценными полушариями, а к двум-трем годам идентичность утрачивается, происходит их специализация, выделяется доминантное полушарие.

Определение адекватной коррекционно-развивающей помощи детям, имеющим проблемы со здоровьем, в эмоционально-личностном и речевом развитии, требует от специалистов творческой кооперации и нахождения единства взаимодействия.

Дети с речевыми проблемами в дальнейшем испытывают сложности в овладении письменной речью – чтением, письмом. Для построения наиболее оптимальной психолого-педагогической коррекционной программы педагогу важно ориентироваться на типологию трудностей при обучении письму и чтению и на психологические причины их возникновения.

У детей возникают трудности понимания слов, сходных по звуковому составу, искажение смысла слов; они испытывают затруднения при слиянии букв в слоги, слогов в слова; отмечается замена близких по акустическим или артикуляционным признакам букв; наблюдаются трудности в написании букв, «дрожание букв»; отмечается неправильное чтение похожих по начертанию букв.

Анализ психологических причин, лежащих в их основе, позволяет выделить группы нарушений письма и чтения. Несформированность зрительно-двигательных координации и пространственных представлений составляет первую группу нарушений.

У детей с нарушением пространственного представления часто встречается зеркальное письмо. Эта же причина лежит и в основе звукового анализа и синтеза слов (путают предлоги и приставки, заменяют буквы по пространственному сходству (с-е, б-д)). Проблема в том, что дети с трудом осваивают конфигурацию букв, не могут понять соотношение ее частей, расположение на строке, возможна потеря строки, сужение или выпадение зрительных полей.

Нарушение моторики проявляется медленным темпом письма, тремором. Дети пишут, рисуют с большим напряжением. Причина замедленного темпа письма – недостаточное развитие мелких движений, трудности в произвольном управлении ими.

При формировании логопедических групп у многих детей доминирующим эмоциональным состоянием, его проявлениями становятся: неуравновешенность, раздражительность, плаксивость, состояние беспокойства и тревоги, расторможенность, повышенная двигательная активность или малая подвижность, проблемы в общении с детьми и взрослыми, что может сопровождаться агрессивностью, конфликтностью.

Важно найти нетрадиционные формы работы, направленные на профилактику и коррекцию речевых и личностных нарушений, с опорой на компенсаторные возможности ребенка. В коррекционной работе существенное место занимает образовательная кинесиология мозга («гимнастика мозга» по методике П. Дениссона).

Образовательная «Гимнастика мозга» представляет собой серию быстрых, приятных, наполненных энергией действий, которые эффективны при подготовке ребенка к специфическим координированным навыкам, бросают вызов любой блокировке в обучении и являются частью всеобъемлющей программы развития личности.

Развитие мозга – увлекательный детектив, написанный природой и не разгаданный до конца. Как из крошечной пластинки формируется орган невероятной сложности, исследующий и космос, и себя самого, и продолжающий во многом оставаться загадкой!

Каковы причины, приводящие к отклонениям в развитии и функционировании мозга ребенка, что впоследствии вызывает трудности в овладении чтением и письмом? Мышление, сознание, а значит, и обучение – функции мозга. Ведущая роль в осуществлении высших психических функций принадлежит коре головного мозга.

Симметричные области правого и левого полушарий выполняют различные функции. Правое полушарие мозга контролирует левую половину тела и ощущения, получаемые через левый глаз и ухо. Левое полушарие головного мозга контролирует правую сторону тела.

Когда одна сторона мозга регулирует деятельность, другая сторона может находиться либо в состоянии взаимодействия и координации, либо «отключаться» и блокировать интеграцию. Следовательно, для функционирования мозга как единого целого необходимо сотрудничество полушарий, «диалог» между ними.

Этот «диалог» возможен не сразу после рождения ребенка. Первые три года полушария почти разобщены. В ходе нормального развития постепенно созревают первые волокна, связывающие кору полушарий и позволяющие передавать информацию в обоих направлениях – от правого к левому и от левого к правому.

Этот процесс продолжается первые десять лет жизни ребенка, но особенно интенсивен в период сензитивного созревания (до трех-пяти лет). Различные факторы, в том числе родовые травмы и асфиксия, могут вызвать отклонения и замедление развития межполушарных связей, а значит, затруднение «общения» полушарий мозга.

Как правило, эти нарушения ослабевают или даже исчезают с возрастом. В младшем школьном возрасте они еще значительны и влияют на работу мозга, что проявляется в нарушении двуруких координации, при овладении чтением и математикой. И хотя это не единственная, но во многих случаях главная причина. Дети, испытывающие школьные трудности, часто обладают признаками межполушарной дисфункции, то есть недостаточной взаимосвязью правого и левого полушарий мозга, а значит, и дефицитом их взаимодействия.

Имеются ли у ребенка признаки межполушарной дисфункции? Некоторые тесты не требуют специальной аппаратуры. Понадобятся часы с секундной стрелкой. Предложите ребенку выполнить следующие задания.

1. Усадите ребенка за стол, сядьте напротив. Локти должны опираться на стол, ладони – свободно в воздухе (одна рука ладонью вверх, другая – тыльной стороной). Попросите одновременно переворачивать ладони – одну вверх тыльной стороной, другую – вниз, в быстром темпе.

2. Предложите ребенку одновременно поворачивать ладони (обе руки кверху тыльной стороной) вверх-вниз как можно быстрее. При этом руки совершают зеркальные движения. Вы должны отметить время (в секундах), за которое ребенок совершает 20 зеркальных и 20 противоположно направленных движений. Предварительно объясните и покажите ему, как выполнять пробы, потренируйте его. После отдыха убедитесь, что ребенок помнит, как выполняются движения, возьмите часы с секундной стрелкой и замерьте, сколько времени ему надо для того, чтобы выполнить 20 движений в каждой пробе.

Чередуя отдых и задания, повторите пробы несколько раз, чтобы удостовериться в надежности полученного результата. Обычно ребенок 5–7 лет 20 зеркальных движений выполняет за 8 секунд, 20 противоположных движений – за 17 секунд.

3. Перед выполнением следующей пробы просим ребенка положить перед собой кисть ведущей руки (правую – у правши, левую – у левши). Задание заключается в непрерывном постукивании указательным пальцем ведущей руки в максимально возможном темпе.

Взрослый показывает, как выполняется задание, и добавляет, что постукивать надо как можно быстрее. В среднем дети 5–7 лет пробу № 3 (20 постукиваний) выполняют за 4–6 секунд. Время определяем по секундной стрелке.

4. Исходное положение – сидя, кисти рук лежат перед ребенком. Задание состоит в отстукивании ритма «раз-два-три, раз-два-три»… попеременно указательными пальцами правой руки («раз-два») и левой («три») с плавным переходом от одной руки к другой. Ритм надо отстукивать максимально быстро. Нецелесообразно объяснять ребенку словами, как выполнять задание. Достаточно показать своими руками или взять руки ребенка в свои. В среднем дети 5–7 лет пробу № 4 (7 ритмических постукиваний) выполняют за 9-10 секунд.

Таким образом, информация из внешнего мира анализируется височными, теменными, затылочными и центральными областями обоих полушарий при непременном диалоге между ними. Картина внешнего мира затем передается лобной коре. Там она эмоционально окрашивается. Добавляется и информация из «кладовых» памяти.

В результате лобная кора принимает решение, что делать в конкретной ситуации. При различных отклонениях в формировании лобных отделов коры наблюдаются различные нарушения поведения, среди которых – трудности переключения с одного вида деятельности на другой.

Часто дети с дисфункцией лобных долей не умеют планировать свое поведение, не способны ожидать отсроченный результат каких-либо целенаправленных действий, хотят все получить «здесь и сейчас».

Поведение этих детей хаотично, они не могут довести до конца ни одного начинания. При поражениях правой лобной области у детей возникают нарушения восприятия интонации речи, собственной речи. Иногда ребенок с трудом воспринимает эмоциональную сторону речи, что затрудняет общение с ним.

Излишняя агрессивность, подавленность или избыток положительных эмоций, то есть признаки слабой адаптации ребенка к обстановке, также могут быть следствием поражения височных областей, например, при асфиксии.

В «гимнастике мозга» простые движения интегрируют и усиливают связи между двумя полушариями мозга, в частности – передними долями мозга, а дети с речевыми проблемами имеют дисфункцию работы передних долей. Движения, исходящие из передних долей, активизируют миелин нервных волокон по всему головному мозгу.

Миелин – образование из жировых прослоек нервных тканей, позволяющее ускорить нервные трансмиссии. Чем чаще активизируется работа нервных волокон, тем больше образуется миелина. Этот процесс устанавливает базовые связи (паттерны) – информации, на основе которых формируется будущее учение.

Человек прибегает к движениям рано, и это облегчает учебный процесс. Чем больше движений и интенсивнее деятельность в то время, когда ребенок растет, тем больше устанавливается паттернов, на основании которых состоятся будущее учение и языковые умения. «Гимнастика мозга», стимулируя активность в передних долях, содействует активизации и миелинизации этих зон, самоконтролю и саморегуляции поведения.

Апробирование «гимнастики мозга» и обучение через движение в течение многих лет в логопедических группах подтверждают то, что детвора великолепно продвигается в овладении движениями двурукой координации, глазодвигательными реакциями, навыками, способствующими успешному обучению письму, чтению, регуляции эмоций, поведения.

Движения, которым дети были обучены с помощью «гимнастики мозга», педагог использует в подвижных играх, в ходе релаксации для снятия мышечного напряжения. Помогая ребенку познать себя как человека («Как я могу помочь себе и что для этого надо сделать?»), мы «включаем» его личность, энергетику и активность в развитие мотивационно-волевых процессов, стимулирующих тонкие координированные движения.

Овладевая упражнением «Слон», ребенок проговаривает слова: «Я люблю рисовать, писать буквы в воздухе хоботом. Это помогает мне никогда ничего не забывать! Это движение готовит мою руку к письму, рисованию, расслабляет шею, глаза». «Я рисую «ленивую восьмерку». Это помогает мне не терять место при чтении книги». «Упражнения «Алфавитная восьмерка», «Буквы на ладошке» помогают мне писать буквы».

Занятия «образовательной кинесиологией» проводятся в зале и в групповой комнате не менее двух раз в неделю подгруппами. План занятий продумывается на каждый день. Поиск новых эффективных форм организации и методов проведения этих занятий (включение ритуала приветствия, прощания, «веселых переменок», использование музыкотерапии) доказывает, что «гимнастика мозга» – одна из доступных, мягких форм адекватной помощи детям, имеющим проблемы в развитии, направленная на перестройку неблагополучно сложившихся форм эмоционального реагирования и стереотипов поведения, хорошую социальную адаптацию, развитие речевых коммуникативных навыков. Обратную связь мы получаем от коллег, работающих в школе, где дети легко преодолевают языковой барьер, открыты для общения с другими.