Текст книги "Настольная книга логопеда"

26. Интегративные связи[21]21
  Коррекционная педагогика. Взаимодействие специалистов. Коллективная монография/ Под общ. ред. М.А. Поваляевой. – Ростов-н/Д: Феникс, 2002. – 352 с.


[Закрыть]

В конце прошлого века как следствие продолжительного развития интегративных процессов в образовании в российской педагогике возникает понятие «интеграция». Этот процесс охватил и коррекционную педагогику.

Интеграция – это изначальное единство предметности и межпредметности. Межпредметные связи значительно повышают требования к дефектологу и ставят перед ним трудновыполнимые задачи. Одно дело – иметь некоторые знания из смежных областей, другое – владеть содержанием и методологией других дисциплин.

Педагог стремится минимизировать проблемное поле своей профессиональной деятельности. Количественный рост межпредметных связей приводит к невозможности систематического и широкого использования их в практике.

Противоречие между педагогической теорией и практикой стимулирует поиск новой, более простой, чем межпредметные связи, системы.

Количественный рост межпредметных связей приводит их к новому качеству, и они трансформируются в более приемлемые с практической точки зрения интегрированные учебные курсы. Интегрированный курс – это та же учебная дисциплина, но составленная из содержательных фрагментов разных предметов, а также дополнительного содержания, ранее не входившего в учебный процесс.

Интегрированные курсы легко вписываются в предметную систему обучения и не нарушают традиционного характера деятельности дефектолога учителя-логопеда, они являются воплощением исторического кризиса интеграции образования.

На современном этапе идея интеграции обретает адекватную форму и превращается в основополагающую категорию дидактики. Она соединяет в себе понятия комплексности, предметности и признается учеными и практиками как принцип организации процесса коррекционно-развивающего образования.

Практика организации коррекционной деятельности на интегративной основе получила к концу XX – началу XXI в. относительную завершенность. С точки зрения многих ученых, интеграция является самым значительным инновационным движением в образовании XX в. По широте воплощения, глубине творческого замысла, продолжительности интеграция значительно превосходит другие педагогические нововведения.

Интеграция – это пик творческого саморазвития традиционного образования, попытка педагогики решительно пересмотреть дидактическую разобщенность учебных дисциплин.

На современном этапе отмечается повышенный интерес общества к идеям интегрированного и личностно-ориентированного образования, что в настоящее время определяет направленность инновационной деятельности многих образовательных и лечебных учреждений России, особенно коррекционно-развивающего типа.

С точки зрения И. Д. Зверева и В. Н. Максимова, интеграция – это процесс и результат создания неразрывно связанного, единого, цельного. А. Я. Данилюк считает, что вышеприведенное понятие интеграции не выдерживает критики с методологической точки зрения, так как при таком подходе оно не выходит за пределы разнопредметных элементов. В этом случае интеграция представлена как нечто абсолютно противоположное дифференциации, но такое абсолютное противопоставление, по мнению ученого, неправомерно. Он полагает, что если дифференциация составляет исходную точку интеграции, то результат интеграции должен быть началом дифференциации.

Нельзя признать успешными попытки адаптировать понятие интеграции и превратить ее в педагогическую категорию. В период 80-90-х гг. наблюдается последовательное вхождение педагогического мышления в проблему интеграции – одну из фундаментальных проблем современной культуры и образования.

Интеграция образования – это осуществление учеником под руководством учителя последовательного перевода сообщений с одного учебного языка на другой, в процессе которого происходят усвоение знаний, формирование понятий, рождение личностных и культурных смыслов.

Для коррекционно-развивающего образования необходимы:

1) сознание ребенка;

2) множество учебных текстов, разных по характеру своей языковой организации и ориентированных на развивающееся сознание ученика;

3) интегрированные механизмы, число которых должно соответствовать степени семиотической неоднородности образовательной системы.

Переходя от закона к принципам, мы вступаем в ту область теории интеграции образования, которая непосредственно обращена к практике. В теоретической дидактике принципы – это выводимые из основного закона наиболее общие положения, определяющие ведущие формы деятельности педагога-дефектолога по организации и проведению диагностического, профилактического и коррекционно-развивающего процесса обучения в образовательной системе. Принципы выражают научно обоснованные, необходимые способы деятельности педагога.

Определяют три принципа организации коррекционно-развивающих образовательных систем на интегративной основе:

1) диалектическое единство интеграции и дифференциации;

2) антропоцентризм;

3) культуросообразность.

В организации образовательных систем выделяют некоторые типичные ошибки, которые обусловлены недооценкой принципа единства интеграции и дифференциации. Так, например, допускается слияние разных учебных текстов в один, а необходимо, включая в учебный процесс тексты из других дисциплин, сохранять их язык, стиль мышления, его формы и методы.

Согласно принципу антропоцентризма, ребенок находится в центре образовательной системы. Его сознание является важным фактором интеграции образования. Нет сознания, нет и интеграции.

Сотрудничество педагога и ребенка возможно при условии их относительного равноправия. Интеграция не является только предметом педагогического исследования.

Для дефектологов интересен метод переноса, который изначально обеспечивает всеобщность модели. Перенос объекта в педагогику из другой научной отрасли позволяет опереться на уже накопленный исследовательский опыт. Обязательным условием является адаптация идеального объекта к особенностям образования и педагогики.

Процедура переноса состоит:

1) из выбора идеального объекта, то есть определения теоретической модели, которую наиболее целесообразно использовать в коррекционной или лечебной педагогике;

2) видоизменения (модификации) теоретической модели с учетом особенностей образования, реабилитации и компенсаторных возможностей ребенка.

В связи с тем, что личностно-ориентированная коррекционная и лечебная педагогика ставит ребенка в центр своего внимания, к интегральным образовательным и реабилитационным системам предъявляется ряд требований:

1) коррекционно-развивающее содержание необходимо компоновать так, чтобы придать системе целостность, обеспечивающую системность, последовательность, доступность материала, что готовит к интеграции;

2) должна происходить последовательная интеграция знания и сознания, ведущий фактор сознание ребенка;

3) смысловым и организационным центром образования становится сам ребенок.

Большое значение в коррекционной и лечебной педагогике придается среде, но точки зрения ученых на потенциал среды, как показал анализ научно-методической литературы, неоднозначны.

Среда, наполненная нравственно-эстетическими ценностями, дает способ жить и развиваться, создает мир заново, в ней есть сила и действие (В. С. Библер); среда формирует отношение к базовым ценностям, способствует усвоению социального опыта и приобретению качеств, необходимых для жизни (Л. П. Буева, Н. В. Гусева).

Среда, представляя собой целостную социокультурную систему, способствует распространению новых культурных ценностей, стимулирует групповые интересы, усиливает взаимоотношения (Ю. Г. Волков, В. С. Поликарпов).

Среда выступает способом трансформации внешних отношений во внутреннюю структуру личности (А. В. Мудрик); окружает, пронизывает, вовлекает в орбиту деятельности субъекта, удовлетворяет его потребности (В. Я. Нечаев).

При изучении механизмов воздействия среды на личность нам близка точка зрения и Л. С. Выготского, который считал, что среда по-своему преломляет и направляет всякое раздражение, действующее извне на человека, и «всякую реакцию, идущую от человека вовне». Мы солидарны с мнением Л. С. Выготского, что развитие зависит от взаимоотношений ребенка со средой, но необходимо также, как указывал ученый, учитывать изменения, происходящие в самой среде и развитии ребенка.

Л. И. Божович определяет среду как сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, обусловливающих динамику развития, новые качественные образования. Автор отмечает, что важно понять и отношение ребенка к среде. По мнению А. Н. Леонтьева, среда – это то, что создано человеком, человеческое творчество, культура.

В нашем понимании коррекционно-развивающая образовательная среда выступает не только условием развития личности ребенка, но и показателем профессионального творчества специалиста, так как ее моделирование и конструирование требуют от педагога глубоких знаний, высокого профессионализма, творческого поиска, гибкого сочетания медицинских и психолого-педагогических методик, традиционных и нетрадиционных технологий, умения работать с детьми, их родителями, людьми, обеспечивающими коррекционный процесс. Среда создается только в результате совместной деятельности всех специалистов.

Осознавая значимость среды в становлении личности, по М. С. Каган, к ее организации предъявляются требования: она должна быть удобной, слаженной, целесообразной, гармоничной, информативной и др. При построении коррекционно-развивающей образовательной среды мы руководствовались не только вышеперечисленными требованиями, но и гармоническим сочетанием русского и регионального компонента, принципами гуманной направленности, свободы, самостоятельности, интегративности, концентричности, стимулирующими познавательную деятельность ребенка, его активность.

Модель коррекционно-развивающей образовательной среды в учреждении представлена нами предметно-пространственной средой, стимулирующей речевое и личностное развитие ребенка; специально организованными видами деятельности, а также эмоционально-личностным взаимодействием взрослых и детей. Однако, на наш взгляд, развивающий эффект социокультурной среды зависит не столько от условий, сколько от степени и характера общения взрослых с ребенком, ситуаций, способов, стимулирующих общее и социокультурное развитие ребенка, его мышление, речь и др.

В современной педагогике все более широко используется понятие «образовательное пространство», которое включает в себя множество качественно разных образовательных систем: дошкольного учреждения, школы, колледжа, вуза города, области, региона, межпредметное образовательное пространство и т. д.

Моделированием образовательной системы, чаще всего занятия или урока, педагог занимается постоянно, так как он составляет календарный план, пишет планы и конспекты занятий, мысленно выстраивает их ход. Недостатками таких моделей являются громоздкость, низкий коэффициент полезного действия. Педагог вынужден переконструировать большие массивы информации, затрачивая при этом много усилий.

Сторонники теории интеграции образования считают, что наиболее целесообразно начинать не с содержания, а с принципов, с научно-теоретического понятия образовательной системы как таковой, с ее инвариантной структуры или количественной модели.

Тогда дефектолог, мысленно просчитав интеграционные механизмы, будет в состоянии соединить их и создать количественную модель занятия, которую можно не только менять, но и экспериментировать с ней, добавляя интеграционные механизмы или отнимая их, в зависимости от того, на какой из трех уровней образования он хотел бы вывести свое занятие на заданном этапе.

Определившись с дидактическим типом занятия и сформировав его желаемую количественную модель, педагог переходит к ее содержательному наполнению, дополняя количественное моделирование качественным, что повышает уровень научно-теоретической, методологической культуры педагога, открывает перед ним реальную возможность оперативного моделирования коррекционно-развивающего пространства учреждения.

27. Модель подготовки специалиста[22]22
  Социально-педагогическая поддержка и реабилитация лиц в современном обществе. / Под общ. ред. М.А. Поваляевой. – Ростов-н/Д: Изд-во Рост. гос. пед. ун-та, 2005. – 154 с.


[Закрыть]

Студент – это не сосуд, который надо заполнять знаниями, а факел, который нужно зажечь.

Л. А. Арцимович

Модель специалиста дает комплексную оценку выпускника вуза как личности, подготовленной к самостоятельной трудовой деятельности в рамках существующей системы общественных отношений.

Модель специалиста – эталон, образец, отвечающий требованиям практики, располагающий потенциалом, обеспечивающим ему успешное функционирование в будущем.

Потенциалом являются не только профессиональные знания и умения, но и профессиональная и общечеловеческая культура, а также сформированное на их базе мировоззрение. Закладываемые качества можно формировать разными способами. Их в мировой практике множество. Важно выделить эффективные и адаптировать их для конкретных условий и данного коллектива.

Внутренняя цель при составлении модели специалиста сводится к поиску и формированию эффективных способов воспитания и обучения для реализации главной задачи. Наиболее перспективными являются те, в которых за основу модели принимается принцип изучения деятельности специалиста, на основе которого анализируется совокупность качеств и свойств его личности.

Модель специалиста – обобщенное отражение наиболее характерных и существенных сторон деятельности специалистов конкретного профиля. В этом контексте модель представляет собой сумму различных составляющих, включающих в себя различные модели деятельности, и соответствующие им модели подготовки.

Модель специалиста – единство двух частей: модель деятельности и модель подготовки специалиста. Она включает комплекс проблем, одна из которых содержит деятельность специалиста, которую надо формировать в процессе обучения и воспитания. В модели деятельности специалиста выделяют три раздела:

1) социально-профессиональный фон;

2) деятельность специалиста;

3) социально-психологические характеристики деятельности.

Первый раздел модели – социально-профессиональный фон, который включает в себя два уровня: 1) макросоциальный – уровень общества, области, региона, который позволяет, исходя из достигнутого уровня технического прогресса, сформулировать требования к деятельности специалистов, оценить уровень развития отрасли и связи ее с другими отраслями, определить насыщенность отрасли квалифицированными кадрами, подсчитать потребность в данных специалистах и др.; 2) микросоциальный уровень изучает деятельность специалистов, содержит сведения об условиях работы, включает амплитуду особенностей труда, начиная с психологических параметров и кончая информационными.

Под социально-профессиональным фоном понимается совокупность сведений о параметрах внешней среды, перечень и содержание которых дополняются и уточняются эмпирическими исследованиями.

Разработку этого раздела целесообразнее осуществлять с помощью экспертов конкретных отраслей, ибо только они лучше всего способны выделить не только стандартные параметры трудовой деятельности, но и нестандартные, связанные с психофизиологическими особенностями личности специалиста.

Социально-профессиональный фон – исходный пункт в построении модели – оказывает влияние на подготовку специалиста, способствует конкретизации ее целей и позволяет учитывать: а) основные тенденции в технико-технологическом развитии современного производства; б) специфику социально-профессионального фона, на котором происходит деятельность каждого специалиста.

Эти данные особенно важно использовать непосредственно в учебном процессе, поскольку они содержат сведения о тех организациях, где работают выпускники, о рабочих местах и условиях производственной деятельности, о требованиях к студентам. Этот раздел способствует созданию адекватного представления о будущей профессии, ориентирует человека в период обучения.

Второй раздел модели – основные аспекты деятельности специалистов – имеет три аспекта: профессиональный, мировоззренческий и общественно-политический. Профессиональный аспект дает представление о наиболее важных сторонах деятельности специалистов, которые надо развивать в процессе обучения, оставшиеся два ориентированы на преобразование, совершенствование работы.

Каким образом определяются качества, которыми должен обладать сегодняшний выпускник? До реформы высшей школы имелось несколько государственных документов, регламентирующих общие требования к подготовке специалистов, одним из которых являлся Квалификационный справочник должностей руководителей, специалистов и служащих, разработанный в научно-исследовательском институте труда Государственного Комитета СССР по труду и социальным вопросам.

Этот документ можно использовать в качестве ориентира при подготовке кадров, но в нем нет конкретных требований ни к специалистам, ни к отраслям производства и специальностям. Не отражены и требования к личностным качествам специалистов. Государственным документом, регламентирующим требования к знаниям и умениям по конкретным специальностям, являлась квалификационная характеристика специальности, которая предназначалась для органов управления вузов как инструмент прогнозирования потребностей в специалистах и планирования их подготовки, определения целей, расстановки, анализа профессионального использования, аттестации выпускников и других вопросов.

Недостаток документа в том, что в нем основное внимание уделялось знаниям и умениям, необходимым для решения профессиональных задач, а за скобками оказались личностные качества. В последующем квалификационные характеристики претерпели ряд модификаций, пока на их базе не был разработан и принят Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования, в котором, казалось бы, были учтены все недостатки предыдущих разработок.

Но и этот документ оказался не безупречным. При всех его достоинствах в нем недостаточно разработаны вопросы о целях подготовки специалистов, слабо раскрыты решаемые специалистом социальные задачи, не определены требования к деловым, нравственным, коммуникативным, организаторским и другим личностным качествам.

Компенсацию недостатков второго раздела модели осуществляет содержание третьего раздела, раскрывающее социально-психологические характеристики личности специалиста, необходимость и наличие которых обеспечивают успешность его трудовой деятельности. Их выделение, измерение выраженности и влияния на результаты труда – обязательное условие при построении модели деятельности любого специалиста.

В современных исследованиях образования общепринят подход, признающий иерархичность целей обучения, воспитания и развития человека. Иерархия целей имеет два уровня: высший – социологический, включающий в себя мировоззрение, убеждения, уровень культуры личности. На передний план выдвинулась проблема научного обоснования перспектив развития системы непрерывного образования, что расширяет тематику социокультурных, психолого-педагогических и междисциплинарных исследований в этой области.

В качестве сверхзадачи становится гармоничное духовное развитие личности, что возможно лишь на базе усвоения культуры.

Культура оказывается высшим проявлением человеческой образованности и профессиональной компетентности. Уровнем усвоения культуры определяется и уровень творческой индивидуальности личности. Достигнутый уровень культуры включается в конкретные модели подготовки специалистов, их общей образованности и грамотности.

Модель подготовки специалиста – способ, средство достижения цели воспитания и обучения, включает в себя ряд аспектов:

1) деятельность рассматривается как процесс, формирующий будущего специалиста;

2) модель приема в учебное заведение определяет материал, из которого впоследствии будет получен специалист нужного профиля;

3) модель деятельности педагогу фиксирует требования к ребенку в области воспитательной и учебной работы.

Модель подготовки специалиста формируется в результате комплексного исследования многообразия составляющих учебно-воспитательного процесса с включением в нее (в качестве основополагающих) тех требований, которые предъявляются современным производством к носителям конкретных профессий.

Стратегию и тактику решения вопросов, связанных с подготовкой специалистов, определяют учебное заведение и его кадры. Между тем современное образование нуждается в теоретическом осмыслении своего реформирования.

В последние годы появляться фундаментальные работы, отражающие необходимость синтеза общественных потребностей и личностных образовательных запросов человека на разных этапах его жизни.