Текст книги "Настольная книга логопеда"

17.1. Классификация дисграфий

Классификация дисграфии осуществляется на основе различных критериев: с учетом нарушенных анализаторов, психических функций, несформированности операций письма. Чаще всего выделяют три вида дисграфии: акустическую, оптическую и моторную.

При наличии акустической дисграфии дети часто смешивают, пропускают, заменяют буквы, которые обозначают звуки, сходные по артикуляции и звучанию.

При оптической дисграфии наблюдается неустойчивость зрительных впечатлений и представлений. Ребенок не узнает, путает некоторые буквы. Смешиваются такие буквы, как у-и, п-н, ш-и, м-л, б-д, п-т, н-к, ц-щ.

При тяжелой дисграфии, аграфии письмо слов недоступно, ребенок может писать только отдельные буквы. Имеет место и зеркальное письмо, это чаще наблюдается у левшей.

При моторной дисграфии наблюдаются трудности движения руки во время письма, написание лишних элементов.

Так как современное исследование процессов письма показало, что оно является сложной формой речевой деятельности, включающей большое количество операций различного уровня – семантических, языковых, сенсомоторных (рис. 33), классификацию дисграфии на основе нарушений анализаторов считают недостаточно обоснованной.

М.Е. Хватцев (1996) выделил пять видов дисграфии, но его классификация не соответствует современным представлениям о нарушениях письменной речи:

1. Дисграфия на почве акустической агнозии и дефектов фонематического слуха: списывание сохранено, а устная речь нарушена. Ребенок не воспринимает на слух звуковой состав слова.

2. Дисграфия на почве расстройства устной речи возникает, как обосновал М.Е. Хватцев, на почве неправильного звукопроизношения.

^{Рис. 33. Схема речевых процессов в коре больших полушарий головного мозга. Ядра анализаторов речи: Б – произношение, В – восприятие, ЧП – чтение и письмо, П – письмо}

3. Дисграфия на почве нарушения произносительного ритма, в результате на письме появляются пропуски гласных.

4. Оптическая дисграфия связана с нарушением или недоразвитием в головном мозгу оптических речевых систем. При наличии литеральной дисграфии нарушается зрительный образ буквы, слова. При вербальной – написание отдельных букв сохранено, но с трудом формируется зрительный образ слова. Допускается большое количество ошибок. Ребенок не различает сходные графически рукописные буквы: р-н, с-о, и-ш, л-м, п-и.

5. Дисграфия при моторной и сенсорной афазии. При этом искажается структура слова, появляется распад речи, так как поражен головной мозг.

Сотрудниками кафедры логопедии Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена (г. Санкт-Петербург) разработана классификация дисграфий (см. схему 1), в основе которой лежит несформированность определенных операций процесса письма. На современном этапе она является наиболее обоснованной.

Рассмотрим подробнее виды дисграфий:

1. Артикулярно-акустическая. В основе этого дефекта лежит отражение неправильного произношения на письме. Ребенок пишет так, как произносит (по терминологии М.Е. Хватцева– «косноязычие в письме»).

Артикулярно-акустическая дисграфия проявляется в пропусках букв, заменах. Чаще всего эта форма наблюдается при дизартрии, ринолалии, дислалии. Иногда устная речь исправлена, а замена букв остается. Это происходит потому, что еще не сформировались четкие кинестетические образы звуков.

Схема 1

2. Акустическая дисграфия (на основе нарушений фонемного распознавания), которая связана с нарушением фонематического слуха. При ней дети плохо различают на слух сходные по звучанию и месту образования звуки.

Они путают свистящие и шипящие, звонкие и глухие, искажают структуру слова: сокращают или вставляют лишние слоги, пропускают гласные и согласные, раздельно пишут слова (по шел), слитно предлоги, частицы, союзы, неправильно употребляют род, число. Наиболее ярко дисграфия на основе нарушений фонематического распознавания наблюдается при сенсорной алалии и афазии.

В тяжелых случаях смешиваются буквы, обозначающие артикулярно и акустически далекие звуки (п-н, л-к, б-в).

В настоящее время мнения исследователей по этому вопросу расходятся. Одни авторы (О.А. Токарева, 1969, 1971 и др.) считают, что в основе замен букв, которые обозначают фонетически близкие звуки, лежит нечеткость слухового восприятия, слуховой дифференциации звуков. Другие авторы (Е.Ф. Соботович, Е.М. Гопиченко, 1979) нарушение письма связывают с тем, что при фонемном распознавании дети опираются на артикулярные признаки звуков и не используют при этом слуховой контроль.

По мнению Е.Ф. Соботович, многоуровневый процесс фонемного распознавания включает различные операции: при восприятии происходит слуховой анализ речи, акустический образ переводится в артикуляторное решение, при этом слуховые и кинестетические образы удерживаются на время, которое необходимо для принятия решения; звук соотносится с фонемой, на основе слухового и кинестетического контроля осуществляется сличение с образцом, и в завершение принимается окончательное решение.

В ходе письма этот процесс усложняется, фонема соотносится с определенным образом буквы. Исследования немецкого ученого К.П. Беккер (1981) показывают, что основным механизмом замен букв являются трудности кинестетического анализа, при этом дети-дисграфики недостаточно используют проговаривание в процессе письма, что затрудняет как самостоятельный процесс письма, так и письмо под диктовку.

3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза, в основе которой лежит нарушение форм языкового анализа и синтеза: делений предложений на слова, при этом искажается и структура предложения. Наиболее сложным при этой форме является фонематический анализ, а самыми распространенными будут искажения звуко-буквенной структуры слова. Характерны: пропуски согласных при их стечении (диктант – дикат, школа – кола), гласных (собака – сбака), перестановка букв (тропа – прота), добавление букв (таскали – тасакали) и т. д. Нарушается деление предложения на слова, все слова в предложении пишутся слитно.

4. Аграмматическая дисграфия связана с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических и синтаксических обобщений, проявляется на уровне слова, словосочетания, предложения, текста. У детей с дизартрией, алалией и у умственно-отсталых лексико-грамматическое недоразвитие проявляется наиболее ярко. При письме этот контингент детей не может устанавливать логические и языковые связи между предложениями, нарушает последовательность описываемых событий.

Аграмматизмы – искажение морфологической структуры слова, замена префиксов, суффиксов (телята – теленки, захлестнула – нахлестнула), изменение падежных окончаний (много стулов), местоимений (около меня – около нам), нарушение согласования в роде (синяя море), синтаксического оформления речи: опускаются члены предложения, нарушается последовательность слов.

5. Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений. У детей нечетко формируются графические образы букв, поэтому они смешивают п-н, и-ш, б-д, о-а, ж-х, л-м, что приводит к искажению структуры слова и при списывании, и при записи под диктовку. Дети затрудняются соотнести звук с буквой, не различают буквы, сходные по написанию, отмечаются элементы зеркального письма букв (с-э, э-с), пропуски, написание лишних элементов (л-м, ш-щ) и неправильно расположенные элементы (х-се, т-пп).

6. Моторная дисграфия наблюдается при нарушении деятельности лобных отделов мозга. Дети испытывают трудности в самом процессе письма: не могут переключать движения руки с одной буквы на другую, не знают, с какого элемента начать писать букву, что приводит к многократному повторению букв, слогов, их перестановке. Нарушается схема слов, предложения.

17.2. Этиология дисграфий

Причинами возникновения дислексии и дисграфии у грамотных людей могут быть перенесенные заболевания мозга различной этиологии, чаще травмы мозга, особенно доминантного полушария. В отдельных случаях происходит полный распад письменной речи. У ребенка нарушения письменной речи связаны с различными нарушениями устной речи: дислалией, дизартрией, алалией (см. рис. 33).

Этиологический фактор (причины) этого дефекта до сих пор полностью не выявлен. Данный вопрос и по настоящее время продолжает оставаться дискуссионным. Одни авторы утверждают наследственную предрасположенность к нарушениям чтения и письма (К. Лонай, М. Суле), другие считают, что существует особая врожденная предрасположенность, когда дети наследуют от родителей качественную незрелость головного мозга в его отдельных зонах. Большая же часть ученых сходится во мнении, что предрасположенность к данной речевой патологии возникает в разные периоды: пренатальный, натальный и постнатальный. Существенную роль в нарушении письменной речи играет воздействие биологических и социальных факторов.

Таким образом, нарушения чтения и письма могут быть вызваны причинами как органического, так и функционального характера. Органические повреждения зон головного мозга вызывают дислексию, например, при дизартрии, афазии, алалии. Функциональные причины могут быть связаны как с внутренними, так и с внешними факторами, которые тормозят формирование психических процессов, принимающих активное участие в чтении и письме. Нарушение чтения и письма наблюдается у детей и с задержкой психического развития (ЗПР), и с минимальной мозговой функцией, и с нарушениями устной речи, и с нарушениями слуха, зрения, и у умственно-отсталых детей.

Чаще всего дислексия проявляется в структуре сложных речевых и нервно-психических расстройств, а дисграфия может проявляться у детей с нормальным интеллектом, но с нарушением звукопроизношения, недоразвитием фонематического слуха и несформированностью зрительно-пространственных ориентировок.

У детей с ЗПР наблюдают не только дислексию, но и дисграфию, а также комплекс речевых нарушений: нарушение чтения, трудности восприятия и воспроизведения букв, в формировании функции фонематического анализа и синтеза, в соотнесении звука и буквы.

До настоящего времени к единому мнению о причине возникновения нарушений письменной речи прийти так и не удалось. Мнения противоречивы и дискуссионны.

17.3. Профилактика и коррекция дисграфий

Письменная речь ребенка-дисграфика отличается большим количеством специфических ошибок, которые необходимо знать и дифференцировать. К ним относятся:

– ошибки фонетические (замена букв по сходству произношения);

– раздельное написание частей одного слова (по шел);

– искажения словесной структуры слова: пропуски гласных, согласных, целых слогов, перестановки слогов (снег – сег, улица – улца и т. д);

– ошибки грамматического характера: опускание предлогов (был поле), при согласовании падежных окончаний (нету белых цветах), родовых (большой мальчика); в управлении (читал книга);

– ошибки графического характера: замена букв по графическому сходству (ш-и, т-п, л-м, е-в, и-й, х-ж), по расположению в пространстве (н-п, ф-в) и др.

– оглушение согласных в конце слова, отмечается слабость дифференцировок твердых и мягких согласных: лук – люк, ров – рёв, мал – мял и др. (М.А. Поваляева, 1997, 2000, 2002, 2006 и др.). Довольно часто ошибки в письменной речи отражают нарушения устной. Специфические ошибки устойчивы, с трудом и длительное время корректируются.

Таблица 25

Буквы рукописного шрифта, имеющие сходство

Помимо специфических ошибок, у данной категории людей большое количество орфографических ошибок, особенно на безударные гласные, оглушение и др. Одним из необходимых условий предупреждения нарушений письменной речи является раннее распознавание настораживающих признаков речевого недоразвития.

Ключевым моментом в определении возможных затруднений в письме и чтении, организации профилактическо-развивающих и коррекционных мероприятий является изучение фонематического развития детей с речевой патологией.

На основе всестороннего анализа и оценки роли отдельных компонентов речевой деятельности в структуре различных дефектов была выделена особая категория детей дошкольного и младшего школьного возраста с недоразвитыми предпосылками для обучения письму и чтению. Характер отклонений является фактором риска по отношению к качественному овладению навыками письменной речи.

Что же представляет собой фонетико-фонематическое недоразвитие? Фонетико-фонематическое недоразвитие – это нарушение процесса формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. Выделяют следующие проявления, характеризующие это состояние.

Виды нарушений

1. Недифференцированность произношения парных согласных.

2. Замена одних звуков другими, имеющими более простую артикуляцию.

3. Смешение, неустойчивое употребление целого ряда звуков, замена их звукам, и близкими по артикуляции или акустическим признакам.

Обратиться к этой проблеме педагогов побудило то, что среди неуспевающих младших школьников более половины детей в дошкольном возрасте имели речевые проблемы: поздно заговорили, имели дефектное звукопроизношение, ограниченный словарь, несформированный фонематический слух и т. д.

Осуществляя работу по коррекции речи, в том числе и звукопроизношения, можно успешно предупредить целый ряд нарушений письменной речи, которые возникают к концу первого года обучения в школе. Примером подобной работы может служить методика изучения звуков.

Изучая гласные звуки, детям предлагают подбирать родственные (проверочные) слова, что позволяет избежать ряда ошибок на безударную гласную: дома – дом, нога – ноги, полы – пол, столы – стол, поля – поле, голова – головка – головы и другие. При проведении таких игр, как «Разведчики», «Следопыты», важен не только подбор проверочных слов, но их аргументация: «Слышу – А, пишу – О, проверочное слово «дом», «поле». Затем предлагается серия слов на безударную «Е»: река – ре́ки, стена – сте́ны и др.

Главное в работе – строить занятия на интересе, максимально широко использовать игровые методы, наглядность, повторяемость, ставить детей в ситуацию «учителя» – найти у «Незнайки» допущенные ошибки, исправить их; поощрение наградами самого умного – звездой, дипломом, грамотой и др.

Таким образом, ориентируясь в разнообразии нарушений письменной речи, дифференцируя специфические ошибки по виду дисграфий, можно своевременно распознать настораживающие, предостерегающие факторы, первые признаки речевых нарушений, организовать и качественно, профессионально, со знанием дела провести профилактическую и коррекционную работу с учетом структуры дефекта, его этиологии, личностно-ориентированного подхода и компенсаторных возможностей ребенка.

18. Дефект оглушения

Среди нарушений звукопроизношения у дошкольников часто встречается дефект оглушения (озвончения), который чрезвычайно неприятен своей «цепкостью». Даже после его коррекции в устной речи он долго задерживается при письме в виде акустических дисграфий. Этот дефект является одним из наиболее распространенных среди специфических ошибок. Важно не только раннее выявление этого дефекта, своевременная его коррекция, но и тщательная дифференциация смешиваемых фонем в устной речи. Этот дефект встречается в произношении парных согласных (звонких и глухих), которые различаются только наличием голоса в них, активностью-напряжением или пассивностью-расслаблением голосовых связок.

Звуки каждой пары имеют одинаковые артикуляционные уклады и отличаются друг от друга только участием голоса и несколько разным напряжением речевых органов. Анализ литературы и личный опыт показывают, что дефект оглушения чаще встречается среди смычных (взрывных), чем среди щелевых, потому что при произношении щелевых звуков вибрация голосовых связок более длительная и ощутимая, чем при произношении взрывных (М.А. Поваляева, 1997, 2002, 2006).

Выделяют три вида дефекта: полное отсутствие звонких согласных, то есть тотальное оглушение; недостаточное озвончение; недостаточное оглушение. Все три случая, как правило, отражаются на письме. Оглушение наблюдается чаще, чем озвончение. Неврологическую основу этого дефекта Л.С. Волкова (1998) объясняет спастическим сокращением мышц голосового аппарата, что полностью исключает вибрацию голосовых связок.

Возможно это и при слабости, паретичности мышц голосового аппарата, когда сила голоса становится минимальной. Озвончение глухих согласных наблюдается при диффузной спастичности мышц речевого аппарата.

Основными причинами дефекта оглушения М.Е. Хватцев (1996) считал плохую координацию «сочетанной работы» голосового аппарата, недоразвитие фонематического слуха, частичное снижение слуха. Часто дефект оглушения является спутником людей с нарушением слуха, что является препятствием для дифференциации согласных. Несомненно, что в правильном произношении и профилактике письменной речи существенную роль играют сохранность и функциональная зрелость слухового и речедвигательного аппарата. М. Е. Хватцев подчеркивал, что в процессе усвоения парных согласных выявляются двоякого рода трудности, которые обусловлены необходимостью различения близких в произношении фонем, а также связаны с усвоением речедвижений, необходимых для их воспроизведения.

Таким образом, восприятие звуков родной речи исходит в соответствии с их акустическими признаками, а становление этих парных согласных фонем в произношении у детей раннего и дошкольного возраста осуществляется в соответствии с их артикуляционными свойствами.

В результате взрывные согласные [т – д] плохо различаются на слух, но рано появляются в речи; шипящие [ш – ж] и свистящие [с – з] сравнительно далеки при восприятии на слух и в произношении дифференцируются поздно. Взрывные парные согласные [п – б], [к – г], [в – ф] очень близки при восприятии на слух и рано различаются в произношении. Для автоматизации и дифференциации используется наглядно-иллюстративный материал.

Коррекция дефекта оглушения практически у всех практиков вызывает определенные трудности. Чтобы их избежать, важно использовать прием сопоставления и сравнения фонем, слогов и слов, а смешиваемые звуки необходимо тщательно анализировать, выделять сходные и различительные признаки. Педагоги рекомендуют широко использовать тактильно-вибрационный контроль, для чего одну руку ребенка прикладывают к шее в области гортани, другую подносят ко рту, чтобы убедиться в том, что при глухих согласных струя выдыхаемого воздуха сильная, но вибрация гортани отсутствует, а при произношении звонких согласных вибрация гортани хорошо ощутима.

Резонирование звучащего голоса улавливается путем прикладывания ладоней обеих рук к ушам, щекам; одной руки к темени, к шее – так чтобы боковая сторона руки от большого пальца до указательного охватывала шею в области гортани (М.А. Поваляева, 2006).

Хорошо зарекомендовали себя подготовительные упражнения: чередование беззвучного вдоха и выдоха со стоном на вдохе и выдохе. Сначала произносит логопед, затем ребенок повторяет самостоятельно, и, наконец, – совместно. Затем проводится сопоставление произношения гласных звуков – то громко, то шепотом; как отрывисто, так и длительно. Этот прием также дает хорошие результаты.

Широко используется вибрационный массаж: потряхивание гортани пальцами, что стимулирует вибрацию голосовых связок.

Перечисленные упражнения при коррекции звукопроизношения – хорошая гимнастика для голосовых связок. Помимо этого они формируют у детей умение осознанно включать голосовые связки, произвольно смыкать их в нужный момент. Тактильно-вибрационные ощущения становятся для детей надежным контролером при дифференциации парных согласных звуков, как звонких, так и глухих.

При тотальном оглушении О.В. Правдива рекомендует начинать работу с щелевых звуков, с наиболее простого по артикуляции [в]. В качестве базового звука берем [ф].

Первый способ озвончения – это включение в работу голосовых связок. Протяжно произносим [ф], а затем, не прерывая выдоха, включаем голос и переходим на звук [в]. При этом обращаем внимание не только на различие в звучании этих звуков [ф – в], но и на ощущение вибрации голосовых связок, наблюдаемое при тактильном контроле. Автоматизация звуков при этом традиционна.

Затем дифференцируем смешиваемые фонемы в слогах, словах типа:

сова – софа,

Ваня – Фаня,

фены – вены,

фетры – ветры,

грифы – гривы;

во фразах:

Валя ела вафли.

У Вовы флаг.

В буфете вилки;

в чистоговорках:

Ва-ва-ва, на суку сидит сова.

Фа-фа-фа, в степи бегает дрофа.

Ва-ва-ва, в лесу высокая трава.

Ву-ву-ву, в лесу видели сову.

Наш Филат не бывает виноват.

Звук [с] путем включения голоса аналогично преобразуем в фонему [з]. Звук [ш] – в [ж].

Второй способ образования звонких согласных – это их постановка от межзубных гласных. Ставим [з] от межзубного [э]. Для этого на фоне непрерывного голосового звучания звуков [э] или [ы] предлагаем ребенку многократно выдвигать кончик языка вперед, слегка касаясь им краев верхних и нижних резцов, но так, чтобы воздух мог свободно проходить через межзубное пространство. Главное, чтобы звучание не прерывалось. Повторяем то же самое, но с максимальной силой выдоха, чтобы кончик языка вибрировал мелкой дрожью, в результате слышится [эз] или [ыз].

При этом гласный всегда произносится длительно, протяжно, а звук [з] кратко, но так, чтобы на [з] голос все же не прерывался. При этом важен тактильно-вибрационный контроль на гортани. К этому звуковому комплексу прибавляются гласные: [а, у, о], но с небольшой паузой между звуком [з] и последующей гласной: ааззз-а; ааззз-у; ааззз-о, которую важно присоединить с мягкой голосоподачей.

Поставленные звуки автоматизируются, затем дифференцируются в слогах, в словах:

змей – смей, коза – коса, визит – висит, запеть – сопеть, злить – слить, злой – слой, зайка – сайка, занозы – заносы, забрать – собрать, бузина – бусина, Лиза – лиса, зуб – суп; засов, засуха, сазан, запасы, записка, занести;

во фразах:

Зоя возит Соню в коляске.

Зайку забыли в саду,

в чистоговорках:

Са-са, в лесу бегает лиса;

Зу-зу, Соня ведет домой козу;

Со-со, нам сменили колесо;

в стихах, загадках, пословицах, скороговорках:

У Зои и Сани в сетях сом с усами.

Стоит воз овса, возле воза – коза.

Соня незнайка, а Зина зазнайка.

Чтобы добиться звонкости [ж], предлагаем на фоне непрерывного звучания [а] дать артикуляционную установку [ж].

Автоматизацию и дифференциацию проводим в общепринятой последовательности, используя наглядно-иллюстративный материал:

жар – шар, жесть – шесть, ужи – уши, лужа – Луша, зажить – зашить, мажут – машут, тужить – тушить, жалость – шалость и др.

Затем смешиваемые фонемы отрабатываем во фразах типа:

Женя и Миша машинисты. Сережа нашел ежа;

в чистоговорках:

Ша-ша-ша, Маша моет малыша;

Шо-шо-шо, Даша пишет хорошо;

в стихотворениях типа «Жадина» Я. Акима:

 
Жадину я ни о чем не прошу,
В гости я жадину не приглашу.
Не выйдет из жадины друга хорошего.
Даже приятелем не назовешь его.
 

Хорошо использовать пословицы: Лежа хлеба не добудешь. Подальше положишь – поближе возьмешь. Кто ходит больше, тот живет дольше. Шила в мешке не утаишь. Тише едешь – дальше будешь и др. Важно включить их в активный словарь ребенка, что сделает его речь более богатой и интересной.

Значительно большие трудности при коррекции вызывают смычные согласные: [б, д, г], потому что предварительное озвончение звуков [п, т, к] не всегда обеспечивает озвончение взрывных теми же приемами. Поэтому целесообразнее всего эту работу начинать с фонемы [б]. Ребенку предлагаем подуть сквозь сближенные, но не сжатые губы и одновременно включаем голос. В результате получаем длительное двугубное [в].

Таблица 26

В это время логопед прикладывает свой указательный палец в горизонтальном положении к нижней губе ребенка и, производя легкие движения вверх-вниз, вызывает смыкание и размыкание губ. Получается долгий звук [ббб], затем движения несколько замедляются – в результате слышен изолированный звук [б].

Важно научить ребенка самостоятельно получать звук при помощи пальца, что дает ему возможность упражняться дома. Механическая помощь постепенно исключается.

После постановки звука автоматизируем и дифференцируем его в слогах:

бна-пна, бны-пны, бно-пно, бну-пну;

затем – в словах типа:

бот – пот, быль – пыль, баба – папа, Паня – баня, пока – бока, плеск – блеск, почка – бочка, башня – пашня, былинка – пылинка; победа, пальба, палуба, прибой, полушубок;

в словосочетаниях:

белый платок,

байковое платье,

спелый банан,

пустая бутылка,

теплая шуба;

во фразах:

Поля была в поле.

Булки положили на полку.

Папа был в бане.

Люба купила бублик;

в отрывках из стихотворения, например, И. Токмаковой «Осинка»:

 
Дайте осинке пальто и ботинки,
надо погреться бедной осинке.
 

В чистоговорках:

С балки упали палки.

Палки упали с балки.

У быка губа тупа[13]13
  Поваляева М.А. Профилактика и коррекция нарушений письменной речи. – Ростов-н/Д: Изд-во Феникс, 2006. – 158 с.


[Закрыть].

Озвончение звука [г] – самый трудный момент в коррекции дефекта оглушения. Вначале делается попытка включить звонкий согласный после сопоставления слогов: га-ка. Иногда к цели приводит повторение ряда слогов: гагага… произносимых в быстром темпе, «по инерции» произносится слог га вслед за рядом слогов со звуком [д]: дададага. Если попытка с опорой на слухо-зрительное подражание не приводит к цели, подключаем тактильно-вибрационный контроль.

Для этого необходимо приложить ладонь к гортани логопеда, обратить внимание на вибрацию голосовых связок при звуке [г]. Сопоставляя слоги га-ка, указываем на соответствующие буквенные обозначения, после чего возможен положительный результат.

Затем дифференцируем звуки в словах:

кот – год, кол – гол, укол – угол, краб – граб, икра – игра, конец – гонец, калинка – Галинка, кора – гора, кости – гости, колос – голос, Лука – луга; иголка, губка, голубка, гайка, галка, гамак, гадюка;

в словосочетаниях:

глубокая канава, голубая майка, гнедой конь, мягкая губка;

во фразах:

Катя гонит гусей.

Гуси бегут к Оле.

Галя купила Акиму калоши.

У Тани косы.

У Толи кот, у Коли – голубь.

У телеги сломалось колесо;

в считал очках:

Говорят, собрались на горке голубь, гусь и галка – вот и вся считалка;

в загадках:

 
С глухим согласным наливаюсь в поле.
Со звонким – сам звеню я на раздолье.
 

(Колос – голос).

в скороговорках:

Галка села на палку,

Палка ударила галку.

в пословицах:

Не гони коня кнутом,

А гони коня овсом[14]14
  Поваляева М.А. Справочник логопеда. – Ростов-н/Д: Изд-во Феникс, 2006.


[Закрыть].

Звук [д] ставим, сопоставляя слоги та-да, соотнося их с соответствующими буквенными обозначениями, после чего побуждаем ребенка самостоятельно произнести сначала слоги та, затем да. Иногда к цели приводит быстрое произнесение вслед за логопедом ряда слогов: дадададада…

К положительному результату может привести прием, связанный с предпосыланием слогу ряда слогов с уже освоенным ранее звуком [б]: ба-бабада. От межгубного [б] предлагаем произнести слоги со звуком ба-баба…

Это упражнение неоднократно повторяем при межгубном положении языка. Получается межгубное [д], которое отрабатываем в слогах с различными гласными. Такой звук является временным аналогом (Р.В. Левина, 1968; О.А. Токарева, 1969; Л.Н. Ефименкова, 1991; М.А. Поваляева, 1999, 2000, 2001, 2002, 2003, 2006).

Затем переходим к нормальному звуку. Для этого достаточно в момент произнесения пальцами приподнять у ребенка верхнюю губу – язык автоматически прижимается к верхним зубам, и получается межзубное [д], которое в дальнейшем, при сжатых зубах, легко превратить в нормальное, зазубное.

После автоматизации звука обязательно проводим тщательную дифференциацию фонем в словах:

душ – туш, кадушка – катушка, душить – тушить, дом – том, дам – там, док – ток, дрова – трава, день – тень, дело – тело, дочка – точка, дачка – тачка, доска – тоска, плоды – плоты, удочка – уточка; дети, дятел, водитель, тундра, тетради, доктор, родители, кондуктор;

в словосочетаниях типа:

теплая вода, детский сад, милые дети, тихая девочка;

в чистоговорках:

Да-да-да, чистая вода.

Ды-ды-ды, в доме нет воды.

До-ду-да, гудят провода.

Ду-ду-ду, Тома ходит в саду.

Ту-ту-ту, молока дадим коту;

в стихах:

Дома баба, дома дед, только Томы дома нет.

– Где Тома?

– Она у дома.

Дятел на дубу сидит и в дубу дупло долбит;

в скороговорках:

Топали да топали, дотопали до тополя, до тополя дотопали, да ноги-то оттопали.

На дворе трава.

На траве дрова.

Не руби дрова

На траве двора.

Часто звук [г] ставим от звука [д]. Предложив ребенку произнести слоги с усвоенным звуком [д]: дада-да… указательным пальцем ребенка прижимаем книзу переднюю часть спинки языка, постепенно задвигаем язык вглубь, получаем дя. Продолжая упражнение, нажимаем на язык несколько глубже, в результате чего слышится гя.

Наконец, продвигаясь поэтапно до второй фаланги указательного пальца, получаем чистый слог га от [да-дя-гя-га]. В одних случаях указанные этапы могут быть пройдены на протяжении одного занятия. В других – приходится задерживаться на первом (дя) и на втором (гя) этапах в течение нескольких занятий.

Когда ребенок сможет произносить звук [г] без помощи пальца в слоге га и словах, необходимо отработать звук в слогах с другими гласными (Г.А. Каше, 1985; А.Н. Корнев, 1997; М.А. Поваляева, 2001, 2002, 2004, 2006).

Самый неустойчивый из трех [д, б, г] взрывных звуков – звук [д]. Ученые подчеркивают, что позиция для всех вышеназванных согласных – положение перед гласными [у] и [и], что чрезвычайно важно учитывать при подборе упражнений (В.И. Городилов, М.З. Кудрявцев, 1995 и др.).

Таким образом, звуки [б, д, г] сходны между собой: по участию голоса в артикуляции (все они произносятся при сомкнутых и вибрирующих голосовых складках, все они звонкие); по способу артикуляции (все они взрывные); по отсутствию палатализации (произносятся без дополнительного подъема языка, все они твердые).

Отличаются эти звуки друг от друга местом артикуляции: смычка образуется двумя губами (б); языком и верхними резцами (д); языком и небом (г). Сходство звуков [б, д, г] обусловливает и однотипность дефекта: оглушение, полузвонкость, звонкий взрывной [г] звучит как фрикативный согласный (южнорусское [г]); г=х. Наряду с оглушением встречается и дефект озвончения. Коррекция достигается теми же способами.

Большую роль при этом играет сопоставление глухих и звонких согласных в слогах, словах и фразах. Анализ литературы и личный опыт доказывают, что полузвонкость возникает в результате того, что перед взрывом губной смычки прекращается вибрация голосовых складок. В результате звуки [б, д, г] произносятся полузвонко, так, что вместо [ба] получается [бпа], [да=дта], [га=гка]. Показывать разницу между правильным и дефектным произношением помогают символы, зрительные опоры – буквы, так как они имеют наиболее постоянную характеристику. Анализ теории и практики показывает, что иногда коррекции звука [б] достаточно, чтобы дети по аналогии преодолели дефект оглушения в звуках [д, г]. Исправляя звук [д], сопоставляем его со звуком [б]: ба-да, аба-ада. Так же исправляя звук [г], сопоставляем его с усвоенным уже правильным произношением звуков [б] и [г]: ба-га, аба-ага, да-га, ада-ага. Если этот