Текст книги "Социальная психология взаимоотношений в малых группах. Учебное пособие для психологов, педагогов, социологов"

На всех изученных возрастных уровнях содержание «реальной» и «осознаваемой» моделей зависит не только от возраста, но и от ряда конкретных особенностей группы (коллектива), относительно которой измеряется статус, а также от критерия выбора.

В предыдущем разделе было показано, что реальная детерминирующая модель выбора включает такие особенности человека, которые не всегда осознаются субъектом и, не будучи представленными в «идеальной» и «осознаваемой» моделях, оказывают существенное воздействие на выбор, а следовательно, и на статус личности в группе. Рассмотрим некоторые из этих факторов более подробно.

Статус и успеваемость. Выше было показано, что школьная успеваемость должна считаться существенным фактором детерминации статуса. Вместе с тем выяснилось, что она, всегда присутствуя в «реальной модели», уже на средних, и особенно на старших возрастных этапах, почти не включается в «осознаваемую модель». Это свидетельствует о непрямых отношениях успеваемости и положения человека в подсистеме личных отношений. Собственно говоря, данные на этот счет были получены нами еще в первом исследовании (138), в котором сопоставлялась успеваемость и социометрический статус.

ДАННЫЕ ИССЛЕДОВАНИЙ

Экспериментальные результаты позволили сформулировать вывод о том, что успеваемость, оказывая существенное влияние на положение учеников, совсем не предопределяет его, и предположение о том, что учение влияет на личные взаимоотношения не столько своим прямым результатом – успеваемостью, сколько тем, что в нем выявляются качества личности школьника, обеспечивающие ему определенное положение в подсистеме личных взаимоотношений (138, 89—90).

В дальнейшем выяснилось, что уровень успеваемости и социометрический статус соответствуют друг другу в 52 % случаев. В 25 % этот статус ниже, а в 23 % случаев – выше уровня успеваемости. Работы других авторов в общем подтвердили высказанную гипотезу и конкретизировали характер взаимосвязи успеваемости и социометрического статуса.

По данным В. А. Синицкой, в благоприятном положении в коллективе экспериментального класса находилось 50 % хорошо успевающих учащихся. Как отмечает автор, «на положение школьника в системе коллективных взаимоотношений… существенно влияют не сами результаты учебной деятельности, то есть не сама успеваемость учащихся, а личные качества подростка, характеризующие его учебный труд» (349, 149). Среди этих качеств особо выделен фактор «ответственное отношение к учебным делам класса», который всегда коррелирует с отзывчивостью, умением подчиняться требованиям коллектива и общительностью. Можно согласиться с тем, что «ответственное отношение к учебным делам» оказывается тесно связанным с общественной направленностью личности. Таким образом, уточняя наши представления о связи успеваемости и статуса, можно сказать, что успеваемость детерминирует статус в той мере, в какой она отражает не только общественно признаваемые и ценимые качества личности, но и ее деловую и коллективистическую направленность.

В свете установленной связи статуса, успеваемости и направленности понятны многочисленные факты наличия низкого статуса при высокой успеваемости и наоборот: по-видимому, в первом случае высокая успеваемость сочетается с «понижающими» качествами личности и эгоистической направленностью, а во втором невысокая успеваемость компенсируется «повышающими» качествами личности и деловой или коллективистической направленностью.

Взаимосвязь учебной деятельности и учебной активности школьников с их положением в коллективе специально изучалась в исследовании Е. И. Киричук (131). Обнаружена определенная возрастная динамика влияния указанных факторов на статус и его зависимость от ряда других факторов. Учебная активность, под которой в данном случае понимался уровень ответственности и старательности при выполнении учебных заданий и учебной инициативы, влияет на положение ребенка в системе личных взаимоотношений и возрастает от первого к третьему классу. Степень взаимосвязи зависит не только от возраста учеников и продолжительности их пребывания в школе, но и от ориентации учителя при повышении учебной активности учащихся (131, 137).

Этот результат хорошо согласуется с более ранним наблюдением Л. С. Славиной: «Успеваемость младшего школьника влияет на его положение в коллективе в той мере, в какой он выполняет требования, которые ему предъявляет учитель, а вслед за ним и дети… когда учитель по каким-нибудь причинам не предъявляет детям требования лучше учиться… не предъявляет им этих требований и весь коллектив. Недостаточно хорошая и даже плохая успеваемость ребенка не влияет в этих случаях на его взаимоотношения с товарищами, не определяет, следовательно, его положения в коллективе» (351, 145).

В работах, посвященных изучению связи успеваемости, учебной и познавательной активности школьника с его положением в классе, подчеркивается двусторонность этой зависимости: тот или иной статус личности может оказать положительное или отрицательное влияние на успеваемость и другие показатели учебной деятельности. Особенно остро указанная зависимость выступает при анализе причин неуспеваемости.

В ряде отечественных и зарубежных исследований подчеркивается, что «неблагоприятное положение в коллективе товарищей, в личных взаимоотношениях между учащимися способствует возникновению устойчивых отрицательных переживаний, понижению самочувствия учащегося и исчезновению уверенности в себе, оно может также уменьшить его способность, желание учиться и результаты учебы» (329, 125).

Важно отметить, что не удовлетворяющие ученика отношения с одноклассниками, относительная психологическая изоляция, или отвержение, могут воздействовать на его познавательную активность не столько прямо, сколько косвенно через общее понижение его эмоционального самочувствия и уверенности в своих силах, которая, по данным Ф. И. Иващенко, существенно отличается у сильных и слабых школьников (116).

Как отмечается в работе Г. Ф. Карповой, неуспеваемость не только понижает личный престиж школьника в коллективе, но и снижает его самооценку, самоуважение. В результате неуспевающие часто попадают в положение «изолированных». Для преодоления неуспеваемости наряду с мерами помощи школьникам в учебе, в овладении знаниями и навыками учебного труда, необходимо проводить специальную работу по восстановлению нормальных межличностных отношений неуспевающих с коллективом, по воссозданию их новой позиции в нем на основе положительного отношения к учению (123, 76).

ДАННЫЕ ИССЛЕДОВАНИЙ

Взаимосвязь статуса ученика с его возрастом и успеваемостью анализируется в ряде работ эстонских педагогов (К. Сакс, П. Лахестик, Ф. Ломан). В исследовании К. Сакса роль успеваемости в формировании социометрического статуса прослеживается особенно наглядно. Так, в V классах переростков охотно выбирают по критерию «руководитель похода»: одноклассникам импонирует физическое превосходство старших. К тому же, как отмечает автор, учебная успеваемость в годы повторения курса по большей части удовлетворительна. Таким образом, в этот период статус переростков благополучен. Однако в следующих классах появляются новые затруднения в учебе, отставание, которое вызывает снижение социально-психологической позиции переростков, что в свою очередь приводит к дальнейшему снижению успеваемости и к новому повторению курса (344, 21). В результате 54 % переростков-мальчиков и 40 % переростков-девочек по критерию «выбор соседа по парте» находятся в группе наименее предпочитаемых, то есть являются «пренебрегаемыми» и «изолированными» (343, 344).

Проявление общей тенденции, которая заключается в том, что статус переростков ниже статуса остальных учащихся, зависит от таких факторов, как пол ученика-переростка, длительность его пребывания в данном классе, число переростков в классе и т. д.

По данным Ф. Ломан, положение переростков выравнивается, если весь класс вновь сформирован, а также если они проучились в одном классе несколько лет (237, 76). Таким образом, статус ученика определяет не возраст сам по себе, а успеваемость и степень социальной адаптации к данной группе (коллективу).

К вопросу о взаимовлиянии социометрического статуса и учебной деятельности ученика примыкает и проблема взаимоотношений так называемых, «трудных» подростков в коллективе класса. Как показывает специальный анализ соответствующих психолого-педагогических исследований, здесь содержится и некоторый материал для ответа на вопрос об обратном влиянии социометрического статуса на развитие личности подростка.

ДАННЫЕ ИССЛЕДОВАНИЙ

В исследованиях П. Лахестика выяснялось, какое влияние оказывает положение в классном коллективе на дальнейшее развитие учащихся, оказывает ли оно временное влияние или имеет более серьезные последствия. Изучались ученики со статусом «отверженных» («оттесненных», по терминологии автора) в своих классах (221—223).

Интересны данные о причинах психологической изоляции. Как и в работах других авторов, подчеркивается влияние второгодничества на статус учеников: процент «оттесненных» среди переростков примерно в семь раз выше, чем в остальном коллективе (221, 68). Они учатся хуже других школьников (контрольная группа), примерно в три раза меньше принимают участие в деятельности пионерской и комсомольской организаций и в два раза меньше – в остальной внеклассной работе. Автор справедливо подчеркивает, что эти данные не позволяют определить, имеем ли мы дело с причиной или следствием.

По словам классного руководителя доля способных учеников среди «оттесненных» не превышает 5 %. Остальные были охарактеризованы как школьники с посредственными и низкими способностями. Впрочем, по данным автора, среди учеников контрольной группы процент людей с такими способностями исключительно высок (85 %, разница всего в 10 %).

Уже на первом этапе наших исследований изучение учеников, занимающих «полярные» положения в подсистеме личных взаимоотношений, обнаружило, что уровень способностей тесно связан со статусом. Общей чертой наиболее предпочитаемых школьников, как выяснилось, были хорошие способности. Этот фактор оказался необходимым (но, разумеется, недостаточным) условием высокого социометрического статуса.

В дальнейшем отмеченная зависимость была проверена на более широком экспериментальном материале и уточнена. Как уже указывалось, именно способности, проявляющиеся в игровой деятельности, существенно детерминируют статус ребенка в дошкольной группе.

В специальном исследовании, проведенном совместно с А. И. Кухарчук и А. Б. Широковой, мы сопоставили социометрический статус десятиклассников с суждениями товарищей об их способностях. Подчеркнем особую выразительность в данном случае такого критерия определения уровня способностей, как результат обобщения независимых оценок сверстников по специальной шкале. Ведь на социометрический статус скорее всего влияет не столько действительный уровень способностей членов группы, сколько его оценка одноклассниками.

Обнаружилось, что школьники, которых одноклассники выбирают чаще всего, высоко оцениваются ими и по уровню развития способностей. Из учеников с высшим социометрическим статусом 14,3 % были отнесены одноклассниками по способностям к высшему и 85,7 % – ко второму (благоприятному) уровню. Характерно, что ни один школьник с высоким статусом не отнесен к неблагоприятным уровням по способностям (третьему и четвертому).

Школьники, которые находятся во второй статусной категории («принятые» и «предпочитаемые»), отнесены по способностям к следующим уровням: к высшему – 4,4 %, ко второму – 56,5 %, к третьему – 39,1 %. Ни один школьник второй статусной категории не был отнесен к низшему уровню по способностям. Кстати сказать, к этому уровню одноклассники относят вообще очень немногих товарищей.

Особенно четко связь между социометрическим статусом и оценкой способностей обнаруживается при анализе низшей статусной категории: 90,9 % «изолированных» отнесены к третьему уровню по способностям, а 9,1 % – к четвертому. Таким образом, связь между способностями и социометрическим статусом выступила в данном исследовании достаточно четко. Можно предположить, что способности – более независимый и влиятельный фактор детерминации статуса, чем успеваемость.

В исследовании П. Лахестика обсуждается и проблема влияния внешности на статус. Обнаружилось, что среди оттесненных учеников в два раза больше людей с физическими дефектами, чем в контрольной группе (221, 70). На основании оценки классных руководителей было, проранжировано общее впечатление от внешности «оттесненных» и в контрольной группе. Оказалось, что «оттесненные» лишь в 24 % случаев обладают приятной внешностью, а остальные – посредственной и «хуже среднего» (терминология автора). В контрольной группе приятной внешностью обладали 45 % испытуемых. Хотя приведенные данные согласуются с общей тенденцией, отмеченной в предыдущем разделе, при их оценке следует учитывать возможную субъективность суждений учителей и влияние «ореола», который мог сыграть здесь отрицательную роль.

Далее автор обсуждает влияние «оттесненности» на ряд показателей жизненного пути испытуемых. Выяснилось, что неблагоприятное положение в классном коллективе является одной из причин преждевременного ухода из школы (50 %). Часто такие юноши, указывает автор, попадают под влияние отрицательных групп и могут стать правонарушителями. Это наблюдение, как мы увидим далее, согласуется с результатами ряда других исследований.

По мнению П. Лахестика, отверженность тесно связана с неуспеваемостью, внеклассной деятельностью, внешним видом ученика, с рядом факторов домашнего жилья, с поведением родителей. На возможность влияния семьи специально указывает и X. Лийметс. Он подчеркивает, «что эти влияния зависят не только от структуры влияющей общности, но и от особенностей той конкретной культуры, носителем которой эта общность является» (234, 23). После этого вполне обоснованного предположения автор приводит следующее сопоставление: «Этими обстоятельствами может частично объясняться несовпадение результатов изучения влияния семьи на социометрическое положение учащегося в классе у Коломинского, у Пуусаар» (234, 23).

Приведенное замечание вызвано, по всей вероятности, недоразумением: дело в том, что мы никогда ранее специально не останавливались на роли семьи в детерминации социометрического статуса. Что касается работы М. Пуусаар, то она действительно представляет интерес.

Автор поставил перед собой задачу изучить статус детей таллинских учителей в классном коллективе, сравнив их со статусом детей врачей, инженеров и шоферов. При этом выдвигается гипотеза, согласно которой семья может влиять на статус через выработку навыков и умений, проявляющихся в процессе общения. Выяснилось, что среди детей учителей доля предпочитаемых (высокий статус) составляет 16,6 %, детей врачей – 4,5 %, детей инженеров –12,7 %, детей шоферов – 6,2 %. Таким образом доля детей учителей среди предпочитаемых намного больше доли детей учителей среди всех обследованных детей (327, 42).

Объясняя факт высокого статуса детей учителей, автор на основе анализа выборов по различным критериям, делает вывод, что их общие знания (но не успеваемость) и информированность превышают средний уровень всех учеников в классах. Но основную причину их высокого статуса автор видит в том, что дети учителей перенимают у родителей лидерскую модель поведения: «Они усваивают умение общения в роли лидера с раннего детства. Лидера слушаются, иногда боятся, но чаще всего не любят.

Между тем, у детей учителей эмоциональная предпочитаемость тоже значительно ниже среднего» (327, 43).

Итак, детей учителей уважают, побаиваются, но не любят. С этим общим выводом, а особенно с объяснением статуса трудно согласиться. Наши, впрочем, несистематизированные наблюдения и более общие соображения позволяют высказать и другие предположения. Высокий статус детей учителей по ряду критериев может объяснятся, во-первых, упомянутой автором высокой информированностью, которая, как будет показано далее, весьма тесно связана со статусом. Во-вторых, здесь, особенно на начальных этапах обучения, возможно влияние «ореола». Так, по нашим наблюдениям, в группах детского сада дети воспитателей почти всегда имеют очень высокий статус, независимо от их личных качеств. По-видимому, с возрастом это влияние авторитета родителей ослабляется, а на каком-то уровне при определенных конкретных ситуациях может стать отрицательным.

Для выяснения статуса детей учителей в такого рода исследовании совершенно необходимо учитывать два важных обстоятельства: работают ли в той же школе родители испытуемых; каково отношение к родителям-учителям со стороны школьников. В целом проблема влияния семьи на статус нуждается в дальнейшем изучении на широком статистическом материале.

Особенно четко относительность влияния результатов учебной деятельности обнаруживается при анализе связи хорошей и отличной успеваемости с положением школьников в подсистеме личных взаимоотношений. По данным нашего исследования, при общей тенденции, которая заключается в соответствии успеваемости и статуса, в среднем около 25 % испытуемых имеют статус неадекватно низкий по сравнению с успеваемостью. Это объясняется рядом причин. Отметим прежде всего факты сочетания высокой успеваемости с осуждаемыми качествами личности. Нередко недоброжелательное отношение к отличникам со стороны одноклассников вызывается и закрепляется учителями, которые, с одной стороны, захваливая хорошо успевающих школьников, способствуют формированию у них зазнайства, кичливости, а с другой – вызывают к ним зависть и другие отрицательные чувства. Соответствующий материал содержится во многих психолого-педагогических исследованиях.

Поскольку проблема педагогического управления взаимоотношениями и роль учителя в их формировании подробно рассматривалась нами в книге «Учитель и детский коллектив» (193), ограничимся лишь несколькими примерами.

Анализируя причины отрицательного отношения одноклассников к отличнице, В. Т. Хроменок указывает, что изоляции подростка в классном коллективе способствовали и учителя: «Они очень часто подчеркивали успехи девочки в труде и учебе, в то же время не замечая, как казалось ребятам, успехов других» (386, 58).

Описывая отношения, которые складываются в классе, учительница А. С. Роботова отмечает, что порой они основываются на явном неравноправии между учениками: «основой отношений было разделение ребят на “сильных” и “слабых”, “актив” и “остальные”. Взрослые закрепляли эти неравноправные отношения, что привело к воспитанию самодовольства, самоуверенности у одних и чувства неполноценности у других, возникновению зависти, острого чувства несправедливости» (332, 187—188).

Нередко отрицательные черты личности, ведущие к изоляции в группе сверстников, культивируются у хороших учеников и семейным окружением. В. М. Галузинский, специально изучавший трудности в общении школьников со сверстниками, говоря о причинах отвержения некоторых десятиклассников, отмечает в качестве одной из них «своеобразный индивидуализм, иногда подогреваемый родителями и учителями» («…Наша дочь идет на медаль; она – гордость школы», «Разве моему Эдику может быть в классе что-либо интересно – там одни посредственности: и учителя, и ученики») (68, 46—47).[28]28
  Явления психологической изоляции, вызванные чрезмерным захваливанием ребенка взрослыми (подобные факты отмечаются и во «взрослых» коллективах, где роль педагогов играют руководители), можно было бы обозначить как «феномен Аристида», по имени политического деятеля древних Афин, изгнанию которого из родного города, по преданию, предшествовал следующий случай. Во время голосований в народном собрании кто-то тронул Аристида за плечо. «Погруженный в размышления, он не заметил, что перед ним стоит крестьянин и протягивает черепок.
  – Прошу тебя, напиши за меня имя, а то недосуг мне было буквы-то учить.
  – Кого же ты хочешь изгнать из Афин?
  – Аристида, конечно.
  – Гм… А он что, обидел тебя чем-нибудь?
  – Да нет, мне-то что. В городе я бываю редко – разве что на базар приеду или вот, как нынче, на собрание. Но как ни появлюсь, отовсюду только и слышу: “Справедливый”, “Справедливый”. Я его и в лицо-то не знаю, да надоело слушать, как его восхваляют.
  Аристид усмехнулся и, ничего не ответив, написал свое имя. Он больше не сомневался в исходе голосования» (14, 55).


[Закрыть]

Причиной неудовлетворительного положения некоторых хорошо успевающих учеников может быть и несовпадение качеств их личности и поведения с ценностными ориентациями группы: положительные проявления осуждаются сверстниками. В цитированной работе в число мотивов отвержения приводятся две категории таких обоснований: отвергаются отличники, которые не дают списывать задания, и учащиеся, которые «любят во всем возражать классу», особенно когда затевается шалость, срыв урока (68, 46—47). Таким образом, и в данном случае проявляется общая тенденция: положение человека в группе сверстников зависит от соответствия его личных особенностей требованиям, которые к ним предъявляются.

В многочисленных работах, посвященных психологии трудновоспитуемых, «трудных» (все термины здесь весьма относительны) школьников, общим является констатация факта тесной связи особенностей их поведения и характера взаимоотношений со сверстниками.

ДАННЫЕ ИССЛЕДОВАНИЙ

В исследованиях М. А. Алемаскина приводятся данные, согласно которым 92 % подростков-правонарушителей, состоявших на учете в детских комнатах милиции, входили в число «изолированных» школьников. Только 12 % таких подростков были относительно довольны своим положением в коллективе класса. В тоже время 40 % правонарушителей отрицательно относились к товарищам по классу. Остальные не выражали эмоционального удовлетворения по поводу взаимоотношений с одноклассниками. Все эти данные, как отмечает автор, говорят о том, что трудновоспитуемые подростки не имеют подлинной, сколько-нибудь прочной связи с классными коллективами в школе, и о наличии неблагополучия в их взаимоотношениях со сверстниками (4, 161—162).

А. Ф. Никитин приводит следующие общие результаты социометрического обследования положения подростков в коллективе класса (критерий – «выбор соседа по парте»): «оттесненных» (получивших одни отрицательные выборы) – 36,5 %, «пренебрегаемых» (не получивших ни одного выбора) – 8 %, «предпочитаемых» (получивших только положительные выборы) – 17,5 %, «оттесненно-предпочитаемых» (получивших те и другие выборы с преобладанием отрицательных) – 38 %. Если эти данные обобщить, то получится, что доля «изолированных» составляет 74,5 %, «пренебрегаемых» – 8 %, «предпочитаемых» – 17,5 % (277, 53).

По материалам Е. И. Кульчицкой, в изолированном положении в коллективе класса находятся 72,5 % трудновоспитуемых подростков. К 12,5 % таких учащихся класс относится безразлично, а к 15 % выражает явную симпатию (217, 127).

Несмотря на внешнюю согласованность общей картины, качественный анализ результатов исследований данного вопроса выводит нас на ряд сложных и до сих пор не решенных проблем. Прежде всего остается неясным, почему все-таки эти школьники отвергаются сверстниками. Далее, остаются неясными факты положительного отношения к некоторым из них. И, самое главное, непонятно, что является причиной, а что следствием: недисциплинированность приводит подростков в положение психологической изоляции или, наоборот, их поведение вызвано неудовлетворительным положением в коллективе. Для нас попытки решить данные проблемы представляют интерес с точки зрения общей теории детерминации статуса, поскольку ряд зависимостей предстает здесь в заостренной форме.

В ряде работ проблема причинно-следственной связи неудовлетворительного положения подростка и его противоправного поведения решается в направлении признания того, что «одной из главных причин превращения трудных школьников в правонарушителей является их неудовлетворенность своим положением среди одноклассников» (4, 163). Во многом сходной точки зрения придерживается Э. И. Дранищева (90, 70). Но ближе к истине, на наш взгляд, позиция А. Ф. Никитина, который считает, что «неблагоприятное положение большинства трудных подростков в коллективе класса является в одно и то же время следствием и причиной отклонений в духовном и нравственном развитии этих подростков» (277, 54).

В некоторых работах подчеркивается ранний генезис того состояния личности подростка, которое потом характеризуется как трудновоспитуемость. Особую роль играет психологическая неподготовленность ребенка к школьному обучению, которая является следствием недостатков семейного и дошкольного воспитания. Эта неподготовленность, проявляющаяся в познавательной, эмоционально-волевой и социальнопсихологической сферах, приводит к тому, что с первых дней пребывания в школе ребенок начинает «отклоняться» от принятых эталонов деятельности и поведения, усваивает роль «неблагополучного», «неуспевающего», «недисциплинированного», которая постоянно воспроизводится в ситуациях общения с учителями и одноклассниками, углубляя положение межличностного разлада и изоляции. Дефицит социального признания и общения компенсируется поисками внешкольного круга сверстников, который нередко характеризуется противоправным поведением.

Конкретный анализ детерминации психологической изоляции «трудных» и недисциплинированных подростков в классе показал, что причиной того или иного положения трудновоспитуемых подростков в коллективе класса является не только сам факт их недисциплинированности, но и присущие им характерологические черты, которые вообще осуждаются сверстниками.

По данным Е. И. Кульчицкой, неблагоприятное положение в коллективе занимают те недисциплинированные подростки, которые имеют такие черты, как злобность, мстительность, черствость, нечестность, грубость, лживость и эгоизм. «В тех же случаях, когда недисциплинированность сочетается с чертами, выражающими доброжелательное отношение к сверстникам, классный коллектив относится к подростку положительно» (217, 127). По мнению автора, неблагоприятное положение трудновоспитуемого подростка в коллективе класса не является исключительной причиной его поведения. Скорее всего, это не причина, а результат эгоистической направленности его личности, которая сложилась в семье (217, 129).

Таким образом, исследование взаимоотношений трудных подростков со сверстниками уточняет и наши представления о значении семьи в детерминации социометрического статуса. Семья не только обеспечивает ребенку определенный уровень интеллектуального развития и прививает навыки общения, облегчающие ему исполнение определенных социальных ролей в группе сверстников, но в ней формируется определенная направленность его личности, от которой во многом зависит судьба взаимоотношений с товарищами.

Положение трудных подростков в классе зависит не только от их личных качеств и поведения, но и от своеобразной в каждом конкретном случае социально-психологической ситуации, которая возникает в коллективе. По данным А. Ф. Никитина, к наиболее значимым ее факторам относятся: 1) характер влияния трудных подростков на деятельность класса и на отдельных дисциплинированных учеников; 2) степень влияния дисциплинированной части класса на поведение трудных; 3) степень сплоченности дисциплинированных и трудных учеников (276, 11).

Исследования взаимоотношений трудных подростков со сверстниками дают основания не только для конкретных психологических выводов, но и еще раз с особой остротой обнаруживают психолого-педагогическую и социальную значимость всей проблемы взаимоотношений для нашей психологии и педагогики, для практики гуманистического воспитания.