Текст книги "Социальная психология взаимоотношений в малых группах. Учебное пособие для психологов, педагогов, социологов"

В каком соотношении находятся круги желаемого общения как элементы подструктуры взаимоотношений и группировки как подструктуры общения? Наши данные и результаты исследований других авторов дают основание считать, что в случае взаимного совпадения кругов желаемого общения нескольких сверстников взаимная симпатия актуализируется в процессах общения и образуется структурный элемент этой подструктуры – группировка.

Круги желаемого общения разного порядка актуализируются в соответствующих структурных элементах подструктуры общения. При взаимности I круга желаемого общения возникает минимальная «микрогруппа»; взаимность II круга актуализируется в более многочисленной общности, которую мы именуем «группировкой». Наконец, III круг совпадает по объему с классом и представляет собой собственно «малую группу».

При соответствующих условиях элементы подструктуры общения приобретают черты, характерные для подструктуры коллектива. В этом случае «микрогруппа» развивается в «микроколлектив», «группировка» – в «первичный коллектив», «малая группа» – в «классный коллектив». Соотношение описанных структурных элементов представлено в табл. 15.

Таблица 15. Взаимосвязь подструктур взаимоотношений, общения и коллектива

Генетически соотношение указанных структурных элементов может быть различным: с одной стороны, сверстники могут вступить в общение в результате взаимной симпатии, с другой – и это, как показывают специальные исследования, наиболее типичный путь, – сами симпатии и другие межличностные установки возникают и упрочиваются в процессе общения, возникающего в ходе общей коллективной деятельности.

Системно-структурный анализ организованных коллективов неизбежно приводит к проблеме внутренних соотношений выделенных подсистем и подструктур. В психолого-педагогической литературе эта проблема чаше всего обсуждается в плане соответствия и взаимодействия формальной и неформальной, официальной и неофициальной структур в коллективе. Причем оптимальное сочетание этих структур считается важным показателем уровня его развития. В обобщенном виде указанная точка зрения сформулирована А. Т. Куракиным и Л. И. Новиковой. «Класс, отряд, кружок, звено, – указывают они, – только тогда может считаться истинным коллективом, когда официальная и неофициальная структуры его не противоречат друг другу, когда официальные вожаки коллектива имеют высокий статус в сфере межличностных отношений, когда лидирующие группы являются носителями позитивных ценностей, когда каждый ребенок занимает благоприятное для себя положение в сфере как деловых, так и неофициальных отношений» (219, 126).

Важно отметить, что авторы имеют в виду не совпадение указанных подсистем и подструктур, и не их взаимное поглощение, которое фактически невозможно. Важнейшими показателями зрелости коллектива, эффективности его как инструмента воспитания является «сориентированность (не совпадение, а именно сориентированность) его официальной и неофициальной структур» (219, 126).

Специальное рассмотрение проблем соотношения подсистем и подструктур в коллективе не входит в задачи данной работы. Напомним лишь о том, что в результате изучения взаимодействия, структуры личных взаимоотношений и организационной структуры коллектива мы пришли к близким выводам. Мы отмечали, что в лучше организованных классных коллективах «1) актив занимает центральное положение и в структуре личных взаимоотношений; 2) между детьми-активистами есть взаимные устойчивые связи; 3) дети-активисты являются объектами постоянного выбора для многих одноклассников; 4) между детьми значительно больше постоянных взаимных связей; 5) дети чаще являются друг для друга объектами постоянных выборов» (153, 216). Далее подчеркивалось, что «личные отношения зависят в конечном счете от организации совместной деятельности детей, от уровня организации коллектива. Отсюда следует, что основным путем достижения соответствия между структурой личных взаимоотношений и структурой коллектива является активное формирование личных взаимоотношений на основе совместной деятельности учеников» (153, 223).

1. Как определяет Л. И. Божович понятие «внутренняя позиция личности»?

2. Как измеряется социометрический статус личности в группе?

3. Дайте психологическую характеристику основных категорий социометрического статуса.

4. В чем различие понятий «социометрическая звезда» и «лидер»?

5. Как определить статусную структуру группы?

6. Что измеряет показатель «коэффициент взаимности»? Как его определить?

7. Что характеризует «уровень благополучия взаимоотношений»? Как он определяется?

8. Охарактеризуйте психологический смысл показателя «удовлетворенность во взаимоотношении».

Приглашение к исследованию

9. Проведите в группе социометрическое исследование. Обработайте результаты. Дайте характеристику статусной структуры, взаимности и уровня благополучия взаимоотношений. Какие факторы повлияли на выявленные вами параметры взаимоотношений?

10. Охарактеризуйте основные параметры устойчивости личных взаимоотношений.

11. Каково психологическое содержание понятия «кругов желаемого общения»?

12. Как взаимосвязаны подструктуры взаимоотношений, общения и коллектива?

Глава 6
Детерминация статуса личности в группе сверстников

Социометрический статус является одним из самых существенных параметров положения личности в группе сверстников. Наличие в группе (коллективе) лиц с различным положением неизбежно ставит вопрос о детерминации данных различий, что является важнейшей междисциплинарной проблемой, находящейся на стыке возрастной, социальной и педагогической психологии, психологии личности и педагогики.

В конкретном исследовании перечисленные аспекты выступают в неразрывном единстве и только условно могут анализироваться под углом зрения одного из них. Например, установленная корреляция между сконструированным исследователем набором особенностей поведения и качеств личности испытуемых и социометрическим статусом может рассматриваться как информация о влиянии этих переменных на статус, но может интерпретироваться и как доказательство обратного воздействия статуса на их формирование.

Изучению зависимости социометрического статуса от тех или иных личностных и групповых факторов посвящено большое число исследований в нашей стране и за рубежом. При этом необходимо иметь в виду, что изучение детерминации положения детей в группе сверстников имеет прочные «дисоциометрические» традиции в нашей детской, педагогической и социальной психологии. Так, выводы о качествах, делающих человека вожаком, которые мы находим в работах Е. А. Аркина, П. П. Блонского, А. С. Залужного, в произведениях А. С. Макаренко предвосхитили заключения многих новейших социально-психологических исследований.

В зарубежной социометрии, несмотря на фактическую попытку снятия проблемы, предпринятую Дж. Морено, предложившим мистическое понятие «теле» (поток симпатических частиц, якобы излучаемых каждым индивидом и определяющих его «социометрическую одаренность»), изучалась зависимость социометрического статуса от множества личностных и социально-демографических особенностей членов группы.

В конкретных исследованиях было обнаружено, что на социометрическое положение влияют прежде всего разнообразные личные факторы: внешний вид (448) людей, более высокие школьные показатели и умственная одаренность (445), более молодой возраст, большая общительность, готовность помочь товарищу (444).

Если попытаться на основе многочисленных и порой разноречивых данных сконструировать некую модель «часто выбираемого индивида», то это будет субъект, имеющий высокую умственную одаренность и высокие школьные показатели успеваемости; он моложе многих других членов группы, имеет приятный внешний вид, занимается спортом, отличается социальными и гетеросексуальными интересами, готов оказать помощь товарищу и т. д.

К этим данным, полученным в «чистой» социометрии, можно в какой-то мере отнести и некоторые результаты изучения лидерства, хотя, как уже указывалось, лидер и наиболее предпочитаемый в эмоциональном плане член группы могут обладать несовпадающими наборами качеств.

В обзоре Р. Манна, в котором обобщаются все работы по лидерству в 1900—1957 гг., была сделана попытка вскрыть личностный характер лидера (454). Обнаружено не очень много совпадающих черт. Выявилась некоторая тенденция лидеров к большой доминантности по сравнению с рядовыми членами группы; они более приспособлены к существующим социальным нормам, более мужественны и т. д. Одна личностная характеристика присутствует по данным почти всех исследований – высокий интеллект. Но даже эта особенность человека «не срабатывает» одинаково надежно в любой группе. Так, в работе Л. Холлингворта показано, что лидер обычно более «интеллигентен», но это превосходство не должно быть слишком большим: разница более 30 баллов коэффициента интеллектуального развития уже снижает вероятность доминирующего положения (447). Это наблюдение согласуется с результатами большого числа работ, в которых отмечается, что слишком значительное отклонение даже позитивных показателей от показателей большинства членов группы в плане любой из личностных характеристик в общем снижает социометрический статус человека.

В зарубежных социометрических исследованиях отмечено также влияние социальных факторов на положение человека в группе уже на школьных возрастных уровнях. Как отмечает Н. Гронланд, социометрические реакции детей в определенной мере ограничиваются и модифицируются социальной структурой того сообщества, в котором они живут (общество, класс), семейным опытом, близостью к тем или иным группам детей, существующими в данном сообществе «социальными трещинами». Экспериментальные данные приводят к красноречивому выводу о том, что социометрические результаты отражают реальные общественные противоречия. «Там, где классовые и социально-экономические линии четко очерчены, – пишет Н. Гронланд, – дети стремятся выбирать себе партнеров из представителей своего класса или из класса высшего, чем тот, к которому они принадлежат» (444, 222—223). Такими разграничительными линиями, как указывает автор, являются «трещины» (отсутствие выбора) между городскими и сельскими ребятами, расовые и религиозные различия, социально-экономическое положение родителей испытуемых и многие другие признаки, которые объединяются им в одно понятие «социально-этнические факторы».

Следует отметить, что и в чисто экспериментальном плане поиски «общего фактора социальной приемлемости» не привели к ощутимому успеху. Об этом свидетельствуют как противоречия между данными различных исследователей, так и несогласованность фактов в пределах одного и того же исследования, в котором сплошь и рядом обнаруживаются разного рода исключения и отклонения от установленных, казалось бы, закономерностей. Источником указанных трудностей, как отмечается в ряде приведенных работ, является, с одной стороны, сложность и переплетенность взаимодействующих факторов, а с другой – недостаточное совершенство экспериментальных подходов.

Разумеется, можно согласиться и с первым и со вторым, однако главная причина теоретических неудач лежит, как мы думаем, глубже: в недостатках методологии, а не в конкретных методах исследования. Методологическая трудность среднего уровня (и ее в известной мере осознают некоторые исследователи) заключается в отсутствии общей непротиворечивой концепции личности, из которой необходимо исходить при анализе данных конкретного исследования. Измеряя значимость того или иного фактора для определения социометрического статуса индивида, следует, по выражению Н. Гронланда, иметь в виду, что положение человека в социальной структуре зависит от общего рисунка структуры личностных характеристик и тех оценок, которые он получает в качестве члена группы.

Но что означает «общий рисунок структуры личностных характеристик»? С нашей точки зрения, это определенная теоретическая модель личности, которая как раз отсутствует в большинстве социометрических исследований. Следует отметить, что указанный недостаток присущ и многим исследованиям в этой области, которые проведены до настоящего времени и в нашей стране.

Анализ более 150 исследований, посвященных обсуждаемой проблеме, обнаруживает некоторые общие гипотезы и экспериментальные подходы ее разрешения. Наиболее распространенная предпосылка, которая почти никогда не формулируется в явном виде, заключается в том, что социометрический статус принимается в качестве некоей суммы более или менее независимых качеств личности, особенностей поведения, внешности, успехов в тех или иных видах деятельности, социально-демографических характеристик, особенностей высшей нервной деятельности и психодинамических показателей.

Значительно реже характеристики индивида сопоставляются с особенностями группы, относительно которой измеряется статус. И лишь в немногих работах предпринимаются попытки связать социометрический статус с интегральными характеристиками личности, вытекающими из определенной и четко сформулированной общей концепции.

Указанные теоретические предпосылки определили и выбор конкретных экспериментальных подходов. Как справедливо отмечает X. Лийметс, «вопрос о факторах статуса решается в большей мере исследованием корреляционных связей между статусом и разными характеристиками личности, имеющей то или другое положение в группе» (232, 197). При этом следует отметить, что в конкретных исследованиях наблюдается общее стремление преодолеть известное противоречие между более или менее точной методикой измерения социометрического статуса, с одной стороны, и с трудом поддающимися формализации способами выявления характеристик личности – с другой. Данная тенденция проявляется в поисках наиболее четких экспериментальных процедур выявления индивидуальных особенностей испытуемых.

В социометрических исследованиях последних лет фактически применяется весь методический арсенал социальной и дифференциальной психологии и соответствующие методы математической обработки. Широко используются специально подготовленные интервью, которые на младших возрастных уровнях имеют вид, как говорит А. Тарасонине, «беседы с детьми в условиях специально организованного общения» (369, 204). Изыскиваются различные способы активизации оценочных суждений детей. В исследовании А. Тарасонине, проведенном с детьми дошкольного возраста, каждому ребенку были предложены фотографии товарищей (в том числе была и фотография его самого). Испытуемый должен был выбрать тех детей, которых он считает «хорошими». О каждом ребенке нужно было сказать, почему он не был отнесен к «хорошим». Как видим, экспериментальная ситуация напоминает упрощенный вариант модификации для дошкольников нашего аутосоциометрического эксперимента.

На старших возрастных уровнях для выявления мотивировок социометрического выбора широко используются различные модификации анкет и опросников. Здесь представляет интерес предложенная В. А. Петровским и А. И. Донцовым методика выявления «мотивационного ядра выбора», под которым понимается «устойчивая система мотивов, образующих психологическую основу индивидуальной предпочтительности, проявляемой школьниками в социометрическом эксперименте» (310, 123). Испытуемые ранжируют заданные ряды качеств по принципу выраженности их у объектов выбора. Оценка соответствующим образом прокоррелированных результатов позволяет выяснить, какие из качеств в наибольшей степени определяют выбор.

Наши модификации данного экспериментального приема будут описаны в связи с изложением экспериментальных данных.

Для установления действительного наличия у членов группы тех или иных признаков используются методы «полярных профилей», «обобщения независимых характеристик», «метод оценивания» (рейтинг) и др. Так, в исследовании А. Б. Широковой для получения достоверной информации о наличии у испытуемых тех или иных качеств личности и особенностей поведения был проведен стандартизированный опрос 10 взрослых и 10 одноклассников. Если большинство опрошенных приписывали испытуемому определенный признак, этот признак считался действительно ему присущим.

Для выявления индивидуально-психологических особенностей используются стандартизированные опросники Г. Айзенка, Р. Кэттелла и Д. Векслера, шкалы MMPI, а также проективные методики, например ТАТ. Уровень социометрического статуса сопоставляется также с выявленными с помощью электрофизиологических методов психодинамическими особенностями человека.

Мы охарактеризовали здесь лишь основные методические направления в исследовании проблемы. Фактически почти в каждом новом исследовании встречаются новые модификации способов выявления мотивировок выбора и качеств выбираемых, что, кстати сказать, затрудняет сравнение и обобщение полученных результатов.

Представляют интерес мотивировки, данные испытуемыми разных возрастов своему выбору. Разумеется, характеристики объектов выбора, полученные таким образом, не могут считаться доказательством действительного наличия у них определенных особенностей. Аргументы, которые испытуемые приводят для обоснования своих предпочтений, не должны рассматриваться в качестве подлинных мотивов выбора. Эти мотивы могут либо не осознаваться в полной мере, либо по разным причинам преднамеренно искажаться.

Материал подобного рода прежде всего представляет интерес с точки зрения анализа эталонного для испытуемых набора знаемых качеств своих сверстников и осознания мотивов сближения и отчуждения. Они позволяют сконструировать «осознаваемую идеальную модель» предпочтения.

Далее, определяя эвристическую ценность суждений испытуемого, в которых содержится оценка предпочитаемых или отвергаемых сверстников, следует учитывать тот факт, что он выбирает или отвергает товарищей по группе часто не только и не столько за их действительные достоинства или недостатки, сколько руководствуясь своим субъективным представлением об их личности. Таким образом, не исключено, что, будучи, может быть, объективно ошибочными, неточными и недостаточными, именно эти субъективные представления, выраженные в качестве мотивировок, могут реально субъективно детерминировать социометрический выбор, межличностную установку.

Во-вторых, сопоставление осознаваемых мотивировок («осознаваемая идеальная модель») с установленными другими способами действительными качествами объектов выбора («реальная модель») дает возможность выявить соотношение осознаваемых и неосознаваемых компонентов в формировании взаимоотношений, соотношение «осознаваемой» и «реальной» модели.

Особенно четко указанные взаимозависимости прослеживаются в дошкольных группах, изучению которых посвящено значительное число исследований. Именно на дошкольных возрастных уровнях удается проследить процесс трансформации требований, предъявляемых к ребенку извне, в требования, которые он адресует своим сверстникам и самому себе, в эталоны нравственной оценки и самооценки.

В ходе наших исследований взаимоотношений в дошкольных группах мотивировки выбора сопоставлялись с реальным положением ребенка в группе, характеристикой воспитателей, наблюдением за поведением детей и особенностями воспитательной работы в группе.

Мотивировки классифицировались на следующие виды: общая положительная оценка сверстника, указание на совместную деятельность, указание на успехи в деятельности и конкретные качества сверстника, нравственная оценка сверстника, оценка внешности сверстника, указание на отсутствие отрицательных качеств.

Анализ экспериментального материала показывает, что преобладающей мотивировкой на протяжении всего дошкольного возраста является общая эмоционально-положительная оценка сверстника, в основе которой лежит неосознаваемая симпатия («он хороший», «нравится»). Далее идет указание на совместную (чаще всего игровую) деятельность. Весьма распространенным мотивом является и указание на успехи в той или иной деятельности («хорошо танцует», «быстро бегает»), а затем следует указание на отсутствие отрицательных качеств и форм поведения («не дерется») и особенности внешности сверстника. На старших уровнях дошкольного возраста появляются обобщенные нравственные оценки.

Обнаружилась четкая зависимость осознания качеств сверстника и особенностей его поведения от особенностей воспитательной работы в группе. Общая закономерность, которая прослеживается на всех дошкольных и школьных возрастных уровнях, заключается в том, что дети прежде всего осознают те качества и особенности поведения сверстников, которые чаще всего оцениваются окружающими и от которых, следовательно, в большой степени зависит их положение в группе.

Анализируя обоснования своих выборов детьми ряда дошкольных групп, мы обратили внимание на то, что в некоторых случаях одна из самых распространенных мотивировок формулировалась как «хорошо кушает». Специальные наблюдения показали, что в этих группах воспитатели уделяли данному «виду деятельности» очень большое внимание и часто его оценивали. Установив этот факт, мы разработали специальную программу для воспитателей других групп, в которой предусматривалась активизация их оценочных суждений именно во время приема пищи: воспитатели постоянно хвалили тех, кто быстро и аккуратно съедал свою порцию, и порицали нарушавших правила поведения за столом и не съедавших свою порцию.

Через неделю был проведен социометрический опрос по критерию «выбор товарища для совместной игры», в ходе которого у детей спрашивали о причинах выбора. Обнаружилось, что в экспериментальных группах по сравнению с контрольными и ранее изученными обоснование выбора различными аспектами поведения во время приема пищи увеличилось более чем в три раза. Опрос, проведенный через месяц после снятия оценочного акцентирования, показал, что число соответствующих мотивировок хотя и снизилось, но все же оставалось почти в два раза большим, чем в среднем по изученным группам.

ДАННЫЕ ИССЛЕДОВАНИЙ

Интересные данные о факторах формирования симпатии к сверстнику у дошкольников получены в ряде исследований последних лет. В работе Е. И. Кульчицкой (218) показана в общем та же динамика становления отношения к сверстнику, которая обнаружилась в наших исследованиях: число указаний на конкретный акт поведения по отношению к объекту выбора снижается с 87 % в младшем до 39 % в старшем дошкольном возрасте. Выяснилось также, что с возрастом влияние на возникновение взаимной симпатии такого внешнего фактора, как расположение детей за столиками и в спальне, ослабляется. «В старшем дошкольном возрасте причиной возникновения у ребенка чувства симпатии к сверстнику являются поступки ребенка, характерологические, моральные качества, общий интерес к определенным видам деятельности и играм» (218, 158).

Какие же качества способствуют сближению детей и в конечном счете определяют их положение в группе? Поискам этих факторов в той или иной мере посвящены почти все упомянутые исследования, проведенные в дошкольных группах.

ДАННЫЕ ИССЛЕДОВАНИЙ

По данным Л. В. Артемовой, «популярность или непопулярность каждого ребенка среди сверстников определяется в первую очередь уровнем развития его общительности и навыков коллективного общения, уровнем игровых умений, а также личными качествами, которые способны вызвать симпатию, антипатию или индифферентное отношение других детей» (7, 165). По данным Е. Ф. Рыбалко, которая связывает обоснование детьми своих предпочтений с генетическими ступенями развития коммуникативной потребности, избирательность в общении ребенка со сверстниками зависит от действия положительной тенденции к активному выбору и негативной тенденции, направленной на ограничение процесса общения и выраженной в отрицательных выборах (340).

Как это обнаружилось и в наших исследованиях, у большинства дошкольников 5–7 лет «причиной объединения детей для совместной деятельности служит мотив, который в непосредственно эмоциональной форме отражает наличие потребности в общении» (340, 142). Можно согласиться с общей схемой генетического развития мотивации выбора, предложенной автором: 1) констатирующий выбор без обоснования; 2) эмоциональная мотивация; 3) функциональная мотивация; 4) личностная мотивация (340, 143).

Существенный интерес для анализа социальной приемлемости в дошкольном возрасте представляют исследования, в которых изучались факторы, отрицательно влияющие на положение детей в группе, затрудняющие общение между сверстниками. Необходимо подчеркнуть то обстоятельство, что все проведенные в нашей стране исследования обнаруживают стойкое преобладание в дошкольных коллективах позитивных, положительно эмоционально окрашенных взаимоотношений. Это противоречит выводам ряда психологов об агрессивности, якобы присущей детям. Для примера упомянем работу английского психолога Д. Мей (455).

Социальное развитие ребенка в группе сверстников рассматривается здесь как процесс «приспособления», в ходе которого изыскиваются способы «самовыражения и самоутверждения». Анализ социальных контактов детей в возрасте 2–4 лет производится в терминах «индивидуальная и групповая враждебность» и «агрессивность и сотрудничество». Специально выделяется класс «агрессивных игр», которые сосуществуют с реальными актами агрессии. В ходе таких игр выделяются группировки на основе «дружеского соревнования». Однако и здесь сплачивающим фактором является объединение против «общего врага». Способность ребенка «быть дружески расположенным и действовать сообща с союзником против общего врага» рассматривается как значительный «прогресс в общественных отношениях».

Причинами плохой адаптированности некоторых детей в группе Д. Мей считает «чрезмерный эгоизм, который в пассивной форме выражается в уходе от действительности, “погружении в себя”, своекорыстии и эгоцентризме, а в активной – проявляется опять-таки в чрезмерной враждебности и агрессивности.

Исследования наших педагогов и психологов, начиная с работ А. С. Залужного, экспериментально доказали преобладание положительных форм межличностного общения в детском возрасте. Расстройство во взаимоотношениях, психологическая изоляция и агрессивность рассматриваются как нарушения, которые должны преодолеваться в ходе педагогического управления формированием коллектива.

ДАННЫЕ ИССЛЕДОВАНИЙ

В исследовании А. Тарасонине (369) отрицательные оценки дошкольников, адресованные сверстникам, подразделяются на три основные группы. К первой группе (34 %) отнесены оценки, связанные с нарушением отдельными детьми определенных осознаваемых общественных норм. При этом дети, по выражению автора, ссылались на те моральные и физические свойства товарищей, которые не мешают их общению, но в какой-то мере выражают общественное мнение группы: «не слушает няню», «не слушает воспитателя», «дружит с нехорошими детьми», «бьет детей», «не спит», «медленно кушает». Едва ли к этой категории можно отнести все указанные автором мотивировки. Например, «бьет детей» – качество, явно мешающее общению. Подобного рода оценки следовало бы отнести ко второй группе – оценки, «вытекающие из личного опыта ребенка в общении со сверстниками» (55,5 %). К третьей группе (10,5 %) оценок, которые, по мнению автора, не имели обоснования, отнесены мотивировки типа «не нравится», «не играю», «нехороший», «он же мальчик». В действительности, обоснования здесь имеют место, но они носят общий эмоциональный характер.

Более детализированный анализ трудностей взаимотношений некоторых дошкольников со сверстниками содержится в исследовании А. А. Рояк (336). Автор исходит из гипотезы, согласно которой эти трудности наиболее четко проявляются во время коллективных творческих игр. Отсюда все трудности отнесены к двум основным типам: «операциональные», которые возникают у детей в связи с отсутствием достаточной сформированности навыков игрового общения, и трудности, связанные с какими-то изменениями в мотивационной сфере ребенка.

Важно в данном контексте отметить, что низкий уровень «игровых» качеств и связанная с ним низкая оценка ребенка как партнера по игре «переносится» на более широкую сферу отношений к данному ребенку и снижает его положение в группе. Так, в ходе исследования обнаружилось, что «дети с операциональными трудностями имеют низкий социометрический статус и, таким образом, не пользуются симпатиями группы: количество выборов, получаемых ими от сверстников, или очень незначительно, или они полностью отсутствуют. Как правило, отсутствует и взаимность, которая является важной характеристикой полноценного общения» (336, 74).

Специальное изучение показало, что сверстники адекватно (низко) оценивают игровые навыки и умения таких детей. В случаях, когда недостаточная сформированность игровых навыков сочетается у ряда детей с положительными способами общения, которые правильно оцениваются товарищами по группе, их социометрический статус все-таки не повышается. Это свидетельствует об особой значимости данных навыков и умений для формирования положения дошкольника в группе сверстников. Для выяснения детерминации положения ребенка в группе сверстников важно сопоставить «модели» наиболее и наименее предпочитаемых детей, сконструированные по данным высказываний сверстников, так сказать, субъективную, «осознаваемую модель», и объективную, «реальную модель», сконструированные по оценкам извне. (Разумеется, объективность здесь тоже относительная.)

Такая объективная «реальная модель» дошкольников, которые пользуются наибольшим и наименьшим расположением сверстников, была получена следующим путем: по нашей просьбе воспитатели (свыше 100) охарактеризовали по специальной программе наиболее и наименее выбираемых детей своих групп. Характеристики сопоставлялись с мотивировками, данными сверстниками при обосновании выбора или невыбора этих детей, и обобщались по степени значимости качества (она проверялась частотой упоминания и местом, приписанным качеству экспертом-воспитателем).

Наиболее значимыми чертами «звезд» оказались качества, которые обеспечивают роль хорошего партнера по игре: умение организовать игру, сговорчивость при распределении ролей, способность внести в игру что-то новое, обогатить ее сюжет и содержание, хорошее знание игровых традиций и правил и точное следование им. Важно отметить, что в комплекс «игровых» способностей входят: 1) операциональные навыки и умения, о которых шла речь в цитированном исследовании А. Рояк; 2) интеллектуальные качества ребенка, которые проявляются в богатстве фантазии, запасе конкретных знаний, воздейственной речи и изобретательности (информированность и информативность); 3) эмоционально-волевые черты – способность довести игру до конца, доброжелательное внимание к партнерам по игре, уступчивость и т. д.