Текст книги "Социальная психология взаимоотношений в малых группах. Учебное пособие для психологов, педагогов, социологов"

Далее, в «реальной модели» часто выбираемых дошкольников выделяются такие качества, как аккуратность, опрятность, умение и желание помочь товарищу, общительность, дружелюбие и привлекательная внешность. Высокий удельный вес имеют и такие черты, как хорошее общее развитие и наличие художественных способностей (хорошо рисует, танцует, поет, читает стихи). Обращает на себя внимание то обстоятельство, что уже на уровне дошкольного возраста наиболее предпочитаемые дети имеют и ряд недостатков: заносчивость, властность, «любит командовать», «не всегда послушен». Эти отрицательные черты вошли в «модель», несмотря на некоторую тенденцию экспертов-воспитателей акцентировать положительные черты (влияние ореола).

В «модели» изолированного ребенка наибольший вес получили нравственно-волевые черты и особенности поведения, непосредственно влияющие на общение: грубость, замкнутость, молчаливость, ябедничество, зазнайство, драчливость и т. д. Далее идут качества, которые проявляются в процессе игры: неумение ребенка целенаправленно и спокойно играть, агрессивность в ходе игры («разрушает детские постройки», «отнимает игрушки», «ломает игрушки»). Существенную роль играют и такие черты, как неаккуратность, неопрятность, а также ряд особенностей эмоционально-волевой сферы: упрямство, капризность, общая эффективность. Вместе с тем изолированные дети порой обладают и положительными чертами, которые, однако, не обеспечивают им высокого положения в группе сверстников.

Результаты сравнения мотивировок, выдвинутых детьми для обоснования своего выбора, и качеств, которыми объекты выбора реально обладают, дали основание для следующего вывода: даже в тех случаях, когда дети не осознают основания своих симпатий или антипатий, фактически их положительное (отрицательное) отношение вызывают к себе сверстники, которые реально обладают чертами, положительно или отрицательно их характеризующими.

Следовательно, мы имеем основания полагать, что так называемая безотчетная непосредственная симпатия (или антипатия) объективно детерминирована соответствием (или несоответствием) ее объекта социальному эталону, который формируется в процессе совместной деятельности на основе оценок взрослых и взаимооценок сверстников. Говоря о значении совместной деятельности для формирования нравственных эталонов и стереотипов, которые предопределяют предпочтения и отвержения в дошкольной группе, следует прежде всего подчеркнуть влияние ролевой игры. Приведенные данные свидетельствуют о том, что особенно четко осознаются именно те качества и особенности поведения ребенка, которые проявляются в ходе игры.

Статус ребенка как участника игры затем «переносится» в другие сферы взаимоотношений. Причем такой «перенос» который обнаружен в исследовании А. Рояк, возможен не только в сторону понижения положения, но и в сторону его оптимизации. Об этом свидетельствует удачный опыт использования игры для улучшения социально-психологической структуры группы, описанный в ряде исследований.

Наши наблюдения, а также данные других авторов свидетельствуют о том, что именно в игре происходит первая в истории малой группы дифференциация взаимоотношений на подсистемы. Возникает подсистема сюжетных взаимоотношений, заданная игровыми правилами, и взаимоотношениями, сформировавшимися в иных сферах деятельности (в том числе, разумеется, и на основе обобщенного опыта игровой деятельности). Важно, что, как показывают специальные исследования (411), в ходе игры детям оказываются доступными и такие сложные виды взаимоотношений, которые отсутствуют в их повседневном жизненном опыте.

На основании сказанного можно предположить, что игра, моделируя социальные отношения взрослых (Д. Б. Эльконин), создает «зону ближайшего развития» (Л. С. Выготский) не только для каждого ребенка в отдельности, но и для становления их взаимоотношений и общения.

Подводя итог нашему анализу детерминации социометрического статуса в дошкольной группе, отметим, что он зависит прежде всего от успешности выполнения ребенком «правилосообразных», оцениваемых взрослыми и сверстниками элементов деятельности и соответствия его индивидуально-психологического облика, сформировавшемуся под воздействием этих оценок и взаимооценок эталону, характерному для данного возраста и группы.

Тенденции детерминации статуса, которые выявлены в исследованиях, проведенных в дошкольных группах, получают дальнейшее развитие на последующих возрастных этапах.

Уже на самых первых ступенях школьного обучения новая, ведущая деятельность вносит дополнительные черты в оценочные эталоны и стереотипы, детерминирующие положение ребенка в классе. В то же время мотивировки выбора, взаимные оценки и «осознаваемая модель» в целом у первоклассников имеет еще много общего с моделью, характерной для дошкольников.

Как показало проведенное под нашим руководством исследование Н. А. Березовина, на характер и уровень взаимных оценок и мотивировок в начальных классах существенное влияние оказывает психологическая атмосфера класса, определяемая стилем отношения учителя к детскому коллективу.

Выяснилось, что в первых классах с устойчиво-положительным стилем отношения на первом месте стоят мотивировки, связанные с указанием на дружбу (28 %), привлекательность и общую положительную характеристику сверстника (20 %), совместные игры (12 %). Следующая группа мотивировок носит «деловой» характер: указание на хорошую учебу объекта выбора, стремление получить и оказать помощь, указания на особенности поведения на уроках (40 %). При других стилях отношения учителя к детскому коллективу на первое место выдвигаются мотивировки, связанные с учебой и особенностями поведения на уроке. Характерно, что в классах с активно отрицательным стилем отношения очень низок удельный вес мотивировок, связанных с дружбой, положительным эмоциональным отношением к товарищу.

Таким образом, на первом этапе обучения и становления классного коллектива получает дальнейшее развитие тенденция, отмеченная уже на дошкольном уровне: зависимость мотивации выборов от особенностей группы, в которой проводится исследование. На более поздних возрастных уровнях эта зависимость становится все более четкой.

ДАННЫЕ ИССЛЕДОВАНИЙ

Как отмечает Н. М. Швалева (лаборатория А. В. Петровского), «в группах различного уровня развития межличностный выбор характеризуется специфическим содержанием». При этом намечается следующая последовательность развития содержания мотивов от стадии формирования коллектива: «начальная стадия характеризуется преимущественно мотивацией, связанной с эмоциональной сферой, внешней привлекательностью, общением; на более высоких уровнях развития коллектива усиливается ориентация на деловые качества, глубину знаний, эрудицию, способность оказать помощь и поддержку, коллективистическую направленность личности, увеличивается удельный вес мотивов, связанных с деятельностью группы, возможностью задушевных отношений и способностью к сопереживанию» (396, 172—173). Вместе с тем необходимо учитывать, что отмеченные зависимости всегда своеобразно сочетаются с возрастными особенностями. Таким образом, общий рисунок мотивации зависит от сложного соотношения возрастных и групповых взаимодействий.

Уже у первоклассников зафиксированы обоснования выбора, связанные с указанием на привлекательные нравственно-психологические черты сверстника. Встречаются мотивировки-указания на конкретные умения и навыки (отметим такую довольно распространенную мотивировку как «рассказывает интересно»), а также ссылка на такие внешние признаки, как «живем в одном доме», «моя мама знает ее маму» и т. д.

В качестве причины нежелания выбрать сверстника – для первоклассников по материалам данного исследования наиболее характерны указание на плохую учебу, особенности поведения, прямо проявляющиеся в сфере общения («драчун», «дразнится», «обижает»); указание на плохое поведение на уроках; низкий уровень развития санитарно-гигиенических навыков и особенности внешности. Встречаются и мотивировки морального характера типа «лентяй», «обманщик» и «жадный».

Примерно такое же соотношение мотивировок при выборах в первых классах отмечают и другие авторы. По данным Р. Ф. Савиных, первоклассники выдвигают мотивы, связанные с содержательной стороной общения, общностью интересов и совместным проведением досуга. «Среди качеств личности и особенностей поведения наиболее часто упоминаются черты, связанные с учебой и поведением на уроках; далее идут такие качества, как готовность помочь, дружелюбие, отзывчивость, доброта (курсив мой. – Я. К.), наконец, особенности внешнего вида, аккуратность, опрятность» (341, 20—21).

В связи с приведенными данными обратим внимание на одну особенность мотивации выбора, которая прослеживается на всех возрастных уровнях, включая студентов: выбирая партнера, субъект чаще ожидает от него каких-то позитивных акций, чем сам обнаруживает готовность к аналогичным проявлениям по отношению к объекту выбора. Как показывают некоторые наблюдения, соотношение первых («эгоцентрических») и вторых («альтруистических») мотивировок зависит от уровня развития коллектива и его эмоционально-психологического климата. Данная проблема нуждается в дальнейшем специальном изучении.

Результаты цитированной работы в части мотивация отрицательного выбора также в основном совпадают с нашими: на первом месте – плохая успеваемость и поведение на уроках; далее – нетоварищеское отношение к одноклассникам и аффективное поведение и, наконец, неряшливость.

Изучение детей-первоклассников, которых одноклассники выбирают часто, и тех, кто не пользуется расположением, показало, что в мотивировках довольно точно отразились основные тенденции детерминации статуса на этом возрастном уровне, хотя в содержании «осознаваемой» и «реальной» моделей есть существенные различия.

ДАННЫЕ ИССЛЕДОВАНИЙ

По данным А. Б. Широковой, в первом классе для детей с высоким статусом наиболее значимыми оказались следующие особенности: красивая внешность, принадлежность к классному активу, готовность поделиться своими вещами и сладостями. На втором месте – успехи в учении и отношение к нему, а также качества, характеризующие отношения со сверстниками, и на третьем – для мальчиков – физическая сила.

Для «непринятых» первоклассников наиболее характерными оказались следующие особенности: непричастность к классному активу; неопрятность, плохая учеба и поведение; непостоянство в дружбе, дружба с нарушителями дисциплины, плаксивость (387).

Примерно такие же черты первоклассников с высоким и низким статусом отмечают и другие авторы. В работе Р.Ф. Савиных как общие для наиболее популярных первоклассников указываются такие качества: хорошо учатся, общительны, приветливы, спокойны (341). Интересно отметить, что здесь подчеркивается и большая роль качеств, проявляющихся в совместных играх детей, которые, как отмечает автор, являются главным содержанием совместной деятельности семилеток вне уроков. У непопулярных детей обнаружились такие общие непривлекательные черты, как слабая успеваемость, недисциплинированность, аффективные формы поведения и неаккуратность.

Некоторые расхождения в номенклатуре качеств и их ранжировании в различных исследованиях, по-видимому, объясняются различиями в методических приемах выявления и разницей в степени их детализации.

На последующих этапах обучения в мотивировках выбора происходят изменения, связанные с накоплением школьниками нравственного опыта и общими изменениями в их деятельности. Особенно существенные изменения происходят на уровне III класса. По мнению А. В. Киричука, различия в детерминации статуса в I—II классах и III классах заключаются преимущественно в изменении соотношения связей между «официальной и неофициальной подсистемами» общения. «Так, – пишет исследователь, – если отношение учащихся I—II классов к официальным целям и задачам коллектива является определяющим фактором положения ребенка в подсистеме других отношений, то, начиная с третьего класса (а в отдельных ученических коллективах и раньше), неофициальный статус ученика становится той конкретной социальной ситуацией, которая в числе других обусловливает мотивы учебной и общественной деятельности школьника» (129, 25).

Нас в данном контексте интересует детерминация самого этого неофициального статуса. Как показывает анализ полученных нами мотивировок выбора, свыше 50 % их составляют указания на дружбу, совместную игру, внешнюю привлекательность. Около 30 % мотивировок носит деловой характер: отмечается хорошая учеба сверстника, ожидание помощи и стремление ее оказать. Остальные мотивировки касаются качеств личности выбираемого, наличия у него конкретных навыков и умений, соседство, знакомство родителей и т. д.

Наиболее значимые мотивировки отказа от выбора: драчливость, плохое поведение на уроках, «дразнится», «обижает слабых», неприятные привычки и неопрятность.

Таким образом, мотивировки, то есть осознаваемые школьниками качества сверстника, привлекаемые ими для обоснования выбора, не отражают в достаточной мере тех изменений, которые фактически происходят в детерминации статуса. Эти изменения выявляются другими методами.

По данным А. Б. Широковой, наиболее ярко в III классе проявляется значение показателей, характеризующих общественную активность школьника, его организаторские способности и отношение к делу. Влияние на выбор оказывает не просто формальная принадлежность к классному активу, а реальные организаторские способности и действительная общественная активность. Для непопулярных учащихся этого возраста на первом месте по значимости находится общественная пассивность и плохое поведение на уроках, на втором – «увиливает от работы» и «берет без спроса чужие вещи».

В подростковом возрасте, как показывают полученные нами данные, структура мотивировок меняется. Значительно большую роль начинают играть указания на нравственно-психологические черты личности товарища – волевой, честный, смелый, скромный, простой, трудолюбивый, веселый. Важно отметить, что мотивировок, основанных на оценке личности одноклассника, значительно больше в классах, характеризующихся более высоким уровнем развития коллектива. В этих же классах значительно чаще встречаются «альтруистические» мотивировки (стремление оказать помощь).

В качестве мотива выбора у шестиклассников уже появляются высказывания, свидетельствующие об осознании потребности внутреннего общения, сопереживания («вместе мечтать», «вместе строить разные планы в жизни»), что более характерно для старшеклассников и студентов.

Мотивировки морального характера привлекаются подростками и для обоснования своего нежелания выбрать того или иного одноклассника: лень, уклонение от труда, лживость, нечестность, завистливость.

Обнаружились значительные различия в мотивировках выбора и мотивировках, по которым ребенка отвергают. Если отношение школьника к учению и то, что он хороший ученик, часто служат основанием выбора, то этот мотив – качество учебы – почти никогда не является основанием для отвержения. Таким осознаваемым основанием являются определенные отрицательные личностные черты.

Различия в наборах качеств, повышающих и понижающих положение, заключаются еще в одной важной особенности. Как отмечает А. Б. Широкова, для того чтобы завоевать благоприятное положение среди сверстников, ребенку необходимо обладать многими положительными чертами. Для того же, чтобы попасть в число непопулярных и даже изолированных детей, зачастую достаточно одной-двух резко отрицательных черт (387, 173). В младших классах это такие черты, как неопрятность, нечистоплотность (внешние) и эффективность, напряженность (внутренние). В старших классах такого рода черты, как правило, связаны с нравственным обликом личности.

Можно вполне согласиться с общим выводом, который заключается в том, что «отсутствие одного, двух или даже нескольких показателей не мешает ребенку занять благоприятное или неблагоприятное положение в классе, так как имеет значение не столько число показателей, сколько значимость и соотношение (курсив мой. – Я. К.), создающие определенный облик ребенка» (387,173). На то, что «негативная психическая реакция имеет в своей основе несколько иные (по сравнению с позитивной. – Я. К.) особенности», указывает и А. Н. Лутошкин (240, 103).

В работах, посвященных взаимоотношениям и общению в группах и коллективах, называется уже почти необозримое число самых различных конкретных качеств. Приведем данные исследований, в которых в наибольшей мере отражаются ведущие тенденции.

ДАННЫЕ ИССЛЕДОВАНИЙ

В работе Е. Аллесе в качестве наиболее существенных мотивировок, значимость которых прослеживается от V до X классов, выделены следующие: 1) «учится хорошо, умный»; 2) «не мешает мне на уроке»; 3) «дружелюбный и общительный»; 4) «учится плохо»; 5) «плохо ведет себя»; 6) «просто не нравится мне». На основе графиков, приведенных автором (7, 19—22), можно говорить о некоторых тенденциях, связанных с возрастом учащихся и частично с типом школы.

Выясняется, что осознание значимости факторов, связанных с учебой, от V к X классу снижается во много раз. В частности относительно уменьшается значимость в глазах детей фактора «плохо ведет себя». Примерно на одном уровне остаются факторы «дружелюбный и общительный» и «просто не нравится мне».

В исследовании Ю. Орна испытуемые ученики IV—VIII классов ранжировали восемь полярных оснований для положительных и отрицательных выборов, предложенных экспериментаторами. Выяснилось, что возраст накладывает существенный отпечаток на значимость осознаваемого мотива. Для учеников IV классов в ведущую группу вошли (в порядке убывания значимости) следующие: «он ко мне хорошо относится», «его внешность мне нравится», «хорошо учится», «хорошо ведет себя»; VI класс: «мы с ним всегда что-нибудь обсуждаем», «он хорошо ко мне относится», «хорошо ведет себя», «аккуратен»; VIII: «мы с ним всегда что-нибудь обсуждаем», «у нас общие интересы», «он ко мне хорошо относится», «с хорошим характером». На последнем возрастном уровне такие черты, как «хорошо ведет себя», «аккуратен», «его внешность мне нравится», вообще не упоминаются.

Следует обратить внимание на взаимосвязанные факторы: «мы с ним всегда что-нибудь обсуждаем» и «у нас общие интересы». У шестиклассников и восьмиклассников первый из них на первом месте, второй у шестиклассников – на шестом, а у восьмиклассников на втором месте. Такое расхождение рангов, по-видимому, можно объяснить недостаточным пониманием шестиклассниками содержания фактора «общие интересы». Для нас важно подчеркнуть роль словесного общения, взаимного обмена информацией в мотивации выборов, в «осознаваемой модели» предпочтений.

Обобщенные результаты выглядят следующим образом: на первом месте «он ко мне хорошо относится», на втором – «мы с ним всегда что-нибудь обсуждаем», на третьем – «с хорошим характером», на четвертом – «хорошо ведет себя». Обобщенные результаты обоснования отрицательного выбора: на первом месте – «с плохим характером», на втором – «нам нечего обсуждать», на третьем – «плохо учится», на четвертом – «плохо ко мне относится» (288, 53).

По данным В. Г. Хроменка, среди черт личности подростка, выступающего как объект симпатии, выделяются в первую очередь (63 %) эмоциональные качества (чуткость, отзывчивость, скромность и простота, готовность оказать помощь и т. д.); во вторую очередь выделяются волевые качества личности (23 %), в третью (14 %) – интеллектуальные. Здесь также подчеркиваются различия в мотивации, связанные не только с возрастом, но и с характером воспитательной работы. При этом, поскольку в экспериментальном классе велась целенаправленная работа «по расширению круга «понятий и представлений о волевых качествах личности» и преднамеренно создавались «ситуации, требующие определенных волевых усилий», здесь «наибольшее количество учащихся указывает на волевые качества как основу положительного отношения к тому или иному товарищу» (386, 43).

В связи с данной работой упомянем ряд других исследований, также проведенных под руководством В. И. Селиванова, в которых детально рассматриваются проблемы формирования воли и значение волевых процессов для различных сторон жизни школьников, в том числе для детерминации их положения в коллективе. В работах А. И. Высоцкого (65), С. М. Бирюкова (35), В. П. Чибалина (393), Ю. Л. Еремкина (91) показано, что на всех возрастных этапах, от младших школьников до студентов и курсантов военных училищ, волевые черты оказывают «значительное влияние на социометрический статус индивида». По данным В. П. Чибалина, обнаружилась высокая корреляция между степенью развития волевых качеств и популярностью в коллективе: высокое развитие волевых черт связано c высоким статусом; низкое, а также отрицательные черты воли – с низким статусом. Такие же результаты получены и другими авторами.

Мы считаем, что упомянутые исследования вносят существенный вклад в решение проблемы детерминации. В то же время здесь важно подчеркнуть особенность, характерную для большого числа исследований, посвященных анализируемой проблеме: возможное влияние самого экспериментатора на результаты опросов. Фактически в этих исследованиях мы имеем дело с хорошо известным в теории массовых коммуникаций «эффектом бумеранга»: коммуникатор получает в виде реакций респондентов ту информацию, которую сам «внес». В данном случае либо «вносятся» определенные оценочные суждения, этические понятия, либо искусственно «высвечивается» определенная сфера личности, на которую вследствие этого и направляется внимание испытуемых. В известной степени исследователь получает то, что сам же «выдал» испытуемым.

Сказанное вовсе не ставит под сомнение правомерность такого рода исследований. Они, во-первых, дают возможность изучить сам факт зависимости оценочных суждений от педагогических воздействий и, во-вторых, позволяют обнаружить различное отношение к заданным качествам и суждениям. В качестве контрольного в такого рода исследованиях, по-видимому, необходимо проводить повторные опросы через достаточно продолжительный промежуток времени.

Известные преимущества по сравнению с опросами, где качества, подлежащие оценке или ранжированию, задаются исследователем, имеют опросы, в ходе которых испытуемые спонтанно высказываются о тех или иных качествах, сами называют их. Но здесь, как показывает опыт, мы сталкиваемся с другой трудностью, связанной с ограниченностью этико-психологического «тезауруса» испытуемых: они называют слишком мало качеств. Даже десятиклассники, как отмечает Б. Н. Волков, «могут назвать лишь около десяти особенностей личности» (61). В некоторых работах указанные трудности преодолеваются путем сочетания открытого опроса, в ходе которого выявляется значимая группа качеств, и закрытого анкетирования на основе ряда, полученного на первом этапе.

Наряду с описанными исследованиями, в которых статус подростка связывался с набором отдельных качеств личности и особенностей поведения, предпринимаются попытки установить его зависимость от более общих проявлений личности. В исследовании А. В. Захаровой рассматривается взаимосвязь некоторых общих черт личности подростков, объединенных понятием «морально-этическая взрослость», с их статусом в коллективе. Анализ поведения испытуемых, занимающих полярные положения в коллективе, обнаружил, что оно во многом противоположно.

ДАННЫЕ ИССЛЕДОВАНИЙ

«Популярные» подростки (изучались ученики V классов), как отмечает автор, характеризуются высокой степенью социабельности, под которой понимается соответствие поступков основным моральным ценностям коллектива. Поведение «непопулярных» подростков, напротив, характеризуется ярко выраженной асоциабельностью: они не умеют ответить требованиям коллектива, руководствоваться этими требованиями в своем поведении. Общий вывод заключается в том, что в становлении морально этической взрослости «популярные» подростки делают более продуктивные шаги по сравнению с «непопулярными» (106, 93).

Однако на основании приведенного материала невозможно с уверенностью установить характер отмеченной зависимости: что чем детерминируется – статус морально-этической взрослостью или морально-этическая взрослость обеспечивает высокий статус. Отмеченная трудность интерпретации присуща фактически всем работам, где делается попытка выяснить взаимовлияние статуса и различных сторон личности испытуемых.

Важно отметить, что подростки, занимающие крайние положения в системе внутриколлективных отношений, характеризуются повышенной сензитивностью к отношениям. Для нас установление этого факта весьма ценно в связи с проблемами социально-психологической рефлексии и перцепции. Сензитивность вместе с тем по-разному детерминирует поведение подростков с высоким и низким статусом. Если первые, чутко устанавливая изменения во взаимоотношениях, стремятся адекватно изменить свое поведение, то вторые проявляют неадекватные аффективно-защитные реакции или уходят из ситуации общения. Различия обнаруживаются и в том, что популярные подростки «проявляют интерес не только к характеру отношений со сверстниками, но и к содержанию совместной деятельности, к ее процессу и результату. «Непопулярные» преимущественно акцентированы на отношениях. Если отношения их не удовлетворяют, деятельность теряет для них смысл и интерес, и они прекращают ее» (106, 93).

Если выразить вышеприведенные положения в терминах направленности личности, то допустимо предположить, что здесь установлен тот факт, что подростки с высоким статусом проявляют, «деловую» направленность, а «непопулярные» – личную.

Приходится, к сожалению, отметить, что специальных исследований зависимости положения подростков от их направленности не проводилось. Некоторые данные на этот счет содержатся в работах сотрудников лаборатории Л.И. Божович о подростках с разной направленностью личности.

ДАННЫЕ ИССЛЕДОВАНИЙ

Анализ приведенного экспериментального материала (274) обнаруживает некоторые красноречивые тенденции: из восьми подростков с личной направленностью у пяти был отмечен низкий социометрический статус, у трех – средний. Из семи подростков с преобладанием коллективистической направленности высокий и средним статусом обладали шесть человек, низким – один. Из шести подростков с деловой направленностью низкий статус был зарегистрирован у одного. У трех подростков, направленность которых не обнаружена, был низкий статус. У всех подростков, обнаруживших все три мотива (деловой, коллективистический и личный), кроме одного, был высокий статус. Некоторые выводы о сочетании коллективистической направленности с высоким статусом можно сделать из исследования В. А. Синицкой, проведенного под руководством Т. Е. Конниковой (349).

На основе изложенного материала можно сделать общий вывод о том, что подростки с личной направленностью чаще оказываются в неудовлетворительном положении в группе (коллективе), чем подростки с другими видами направленности. В какой-то степени это подтверждается и в ряде других исследований, проведенных другими методами и, по-видимому, несколько иначе трактующих направленность.

ДАННЫЕ ИССЛЕДОВАНИЙ

Так, в работе Т. А. Строковой и Ю. П. Строкова (366) прослеживалось соотношение социометрического статуса и нравственных отношений студентов. Преобладающий характер отношений – преимущественно коллективистические, неустойчиво коллективистические, преимущественно эгоистические – устанавливался в результате обобщения анкет, которые заполнялись всеми членами пяти изученных групп. Выяснилось, что к числу лидеров («звезд». – Я.К.) и предпочитаемых относится 63,8 % студентов с преимущественно коллективистическими, 50,5 % с неустойчиво коллективистическими и всего лишь один человек – с преимущественно эгоистическими отношениями. С другой стороны, среди «пренебрегаемых» и «изолированных» – 46,2 % студентов с преимущественно коллективистическими и 49,5 % с неустойчиво коллективистическими отношениями. По мнению авторов, это свидетельствует о недостаточно сформированной коллективистической направленности самих групп (366, 131).

В дальнейшем установление связи статуса и направленности должно стать предметом специального изучения.