Текст книги "Психология физической культуры. Учебник"

Способности различаются по качеству, широте, своеобразию их сочетания (структуре) и степени развития (рис. 1.12).

Качество способностей определяется той деятельностью, условием успешного выполнения которой они являются. О человеке обычно говорят не просто, что он способен, а к чему способен, то есть указывают качество его способностей. По качеству способности делятся на математические, технические, художественные, литературные, музыкальные, организаторские, спортивные и т. д. Для классификации способностей применяются разные качественные критерии. Так, можно выделить способности сенсомоторные, перцептивные, мнемические, имажинитивные, мыслительные и коммуникативные. В качестве иного критерия может выступать некая предметная область, соответственно чему способности можно квалифицировать как научные (математические, лингвистические, гуманитарные), творческие (музыкальные, литературные, художественные) и инженерные.

По широте различаются общие и специальные способности. Общими называют способности, которые определяют уровень и своеобразие любой умственной деятельности. Сами по себе общие способности не определяют успех какой бы то ни было деятельности, т. к. любая конкретная деятельность требует специальных способностей. И, наоборот, сами по себе специальные способности не определяют успеха какой бы то ни было деятельности, так как успех любой деятельности зависит от общих способностей.

Специальные способности являются условиями, необходимыми для успешного выполнения какого-либо одного конкретного вида деятельности. К ним относятся, например, музыкальный слух, музыкальная память и чувство ритма у музыканта, «оценка пропорций» у художника, педагогический такт у учителя и т. п.

Рис. 1.12. Основные характеристики способностей

Способности человека – сложное образование, имеющее своеобразную структуру (Е. И. Рогов, 1999). Эта структура определяется требованиями конкретной деятельности и будет различной для разных ее видов.

В психологической литературе структуре специальных способностей посвящен ряд работ. Работы Б. М. Теплова о музыкальных способностях, К. К. Платонова – о летных способностях, В. И. Киреенко – об изобразительных способностях, Л. И. Уманского – об организаторских способностях, В. А. Крутецкого – о математических способностях, В. П. Озерова – о психомоторных способностях.

Последние, согласно утверждению Озерова, предусматривают пять уровней их строения (рис. 1.13).

Рис. 1.13. Схема структуры психомоторных способностей (по В. П. Озерову)

Уровень V выражает универсальное развитие нескольких психомоторных способностей. IV уровень предусматривает общие компоненты, а именно: психический и моторный. III уровень включает в себя групповые компоненты: психический, сенсорный, моторный и энергетический. На II уровне групповые компоненты расчленяются на специальные, которые включают, в частности, в психический компонент – мышление, память, внимание и волевое усилие; в сенсорный – различительную чувствительность движений и двигательную память, а также быстроту реагирования и координацию движений. Моторный компонент, в свою очередь, включает быстроту реагирования, координацию движений и работоспособность мышечной системы. Энергетический компонент – работоспособность сердечно-сосудистой, мышечной и дыхательной систем. I уровень включает широкий арсенал психофизиологических задатков, каждый из которых может входить в состав разных специальных компонентов.

Каждая способность имеет различную силу, выраженность, уровень, т. е. имеет количественную характеристику, показывающую, в какой степени развиты они у ребенка по сравнению с другими детьми. Количественная характеристика способностей – необходимая процедура при решении широкого круга проблем. Так, уже в школьной практике имеется настоятельная потребность ранжирования детей по способностям, в соответствии с которыми применяются разные типы обучения; выявления задержек умственного развития, с одной стороны, и одаренности, с другой; учебные и профессиональные консультации, отбор в специализированные и профессиональные школы и пр. Это требует определения количественных показателей выраженности той или иной способности и сравнения их между собой.

Способности могут проявляться и развиваться у человека в различные возрастные периоды: от раннего детства до зрелого возраста.

Наибольшей популярностью пользуется так называемый «коэффициент интеллектуальности», сокращенно обозначаемый IQ, который позволяет соотнести уровень интеллектуальных возможностей индивида со средними показателями своей возрастной и профессиональной группы. Этот тест связан с представлением об умственном возрасте и в начале века использовался для того, чтобы было можно сравнивать умственное развитие ребенка с возможностями его ровесников. Например, календарный возраст – 8 лет, а умственные способности ближе к шестилетней группе, таков, следовательно, и его «умственный» возраст. В дальнейшем на основе расчетов соотношения умственного и хронологического возраста и был выведен показатель, названный коэффициентом интеллектуальности (IQ). Среднее значение IQ соответствует 100 баллам, а самые низкие могут приближаться к 0, самые высокие – к 200. Стандартное (то есть среднее для всех групп) отклонение – 16 баллов в каждую сторону. У каждого третьего человека IQ находится между 84–100 баллами, и такова же доля лиц (34 %) с показателем от 100 до 116 баллов. Таким образом, эта основная масса (68 %) и считается людьми со средним интеллектом. Две другие группы (по 16 % в каждой), результаты которых соответствуют крайним показателям шкалы, рассматриваются или как умственно отсталые (люди со сниженным интеллектом IQ – от 10 до 84), или как обладающие высокими (выше среднего) интеллектуальными способностями (IQ – от 116 до 180).

Результаты тестирования связаны, в сущности, с умением тестируемых быстро и четко понимать и выполнять задание. Поэтому оно измеряет не только интеллект (результаты в диапазоне 80–120 баллов сомнительны и практически бесполезны), сколько умения выполнять задания именно этого теста, и только. Все остальные выводы представляют собой в лучшем случае гипотезы, требующие дополнительных исследований. Неудивительно, что самый высокий IQ оказался у людей, чей профессиональный опыт близок к методам мыслительных операций, особенно широко представленных в большинстве тестов: у научных работников, химиков, математиков, педагогов и студентов.

Литература

1. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: в 2-х т. – М.: Педагогика, 1980.

2. Гильбух Ю. З. Умственно одаренный ребенок. Психология, диагностика, педагогика. – Киев: Издательство «Укрвузполиграф», 1992.

3. Дружинин В. Н. Психодиагностика общих способностей. – М., 1996.

4. Лейтес Н. С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. – М.: МОДЭК, 1997.

5. Лейтес Н. С. Способности и одаренность в детские годы. – 1984.

6. Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. – М., 1971.

7. Матюшкин A. M. Одаренные и талантливые дети // Вопросы психологии. – № 4. – 1988.

8. Пономарев Я. А. Психология творчества. – М., 1976.

9. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2012.

10. Теплое Б. М. Избранные труды в 2-х т. – М.: Педагогика, 1989. – т. 2.

11. Теплое Б. М. Способность и одаренность. Избранные труды в 2-х т. – М., 1985.

12. Юркевич B. C. Одаренный ребенок: иллюзии и реальность. – М.: Просвещение, 1996.

Контрольные вопросы

1. Раскройте содержание понятия «способности».

2. Назовите виды способностей.

3. По каким основным признакам можно судить о наличии способностей?

4. Назовите условия развития способностей.

5. Назовите уровни развития способностей.

6. Каков уровень развития ваших способностей?

7. Охарактеризуйте особенности и специфику психомоторных способностей.

8. Что представляют собой талант и одаренность?

9. Назовите природные предпосылки способностей и их развитие.

10. По каким характеристикам различаются способности?

11. Как оценивают интеллектуальные способности?

12. Какие вы знаете теоретические модели одаренности?

Темы рефератов

1. Основные концепции природы и способностей человека.

2. Основные признаки наличия способностей к определенным видам деятельности.

3. Развитие способностей у человека.

4. Индивидуальные различия в способностях.

5. Возраст и способности.

6. Способности к педагогической деятельности.

7. Психическая нагрузка одаренных детей.

8. Одаренные дети – группа риска.

Глава 12
Направленность личности: мотивационно-потребностная сфера

В научной литературе под направленностью понимают совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность личности и относительно независимых от наличной ситуации. Следует отметить, что направленность личности всегда социально обусловлена и формируется в процессе воспитания. Можно сказать, что направленность личности – это обусловленная системой побуждений личная целеустремленность человека.

Направленность личности может определяться как каким-то одним чрезмерно развитым интересом (например, к футболу, балету и т. п.), так и несколькими. Таким образом, структура направленности личности, считает Е. П. Ильин, может быть простой и сложной. Однако главное в структуре направленности – это устойчивое доминирование какой-то потребности, интереса, вследствие чего человек настойчиво ищет средства возбуждать в себе нужные ему переживания как можно чаще и сильнее.

Форма направленности. Направленность личности всегда социально обусловлена и формируется путем воспитания. Направленность проявляется в таких иерархически связанных между собой формах, как влечение, желание, стремление, интерес, склонность, идеал, мировоззрение, убеждение. Все формы направленности личности вместе с тем являются мотивами ее деятельности и поэтому различаются по степени осознанности, по силе, энергичности (интенсивности, устойчивости). Дадим краткую характеристику основным формам направленности.

Влечение – это наиболее примитивная, по своей сути биологическая форма направленности. С психологической точки зрения – это психическое состояние, выражающее недифференцированную, неосознанную или недостаточно осознанную потребность. Как правило, влечение является преходящим явлением, поскольку представленная в нем потребность либо угасает, либо осознается, превращаясь в желание.

Желание – это осознанная потребность и влечение к чему-либо вполне определенному. Следует отметить, что желание, будучи достаточно осознанным, имеет побуждающую силу. Оно обостряет осознание цели будущего действия и построение его плана. Данная форма направленности характеризуется осознанием не только своей потребности, но и возможных путей ее удовлетворения.

Стремление возникает тогда, когда в структуру желания включается волевой компонент. Поэтому стремление часто рассматривается в качестве вполне определенного побуждения к деятельности.

Наиболее ярко характеризуют направленность личности ее интересы. Интерес можно рассматривать, с одной стороны, как особое мотивационное состояние познавательного характера, которое напрямую, может быть, и не связано с какой-либо одной, актуальной в данный момент времени потребностью. Интерес к себе может вызвать любое неожиданное событие, появившийся в поле зрения предмет, случайно возникший слуховой или иной раздражитель. С другой стороны, под интересом часто понимают специфическую форму проявления познавательной активности, которой соответствует особый вид деятельности, называемый ориентировочно-исследовательским. Очевидно, что в основе возникновения интересов лежат потребности личности, и не только познавательные.

В психологии существует множество классификаций интересов:

1. В зависимости от цели (по наличию результата): процессуальные, при которых целью является наслаждение переживаниями от определенной деятельности, и процессуально-целевые, в которых получение удовольствия от процесса сочетается с получением полезного результата.

2. В зависимости от длительности, устойчивости интересы бывают устойчивые и неустойчивые. Нередко встречаются люди, интересующиеся самыми разнообразными предметами, но ненадолго; один интерес быстро сменяется у них другим. Степень устойчивости позволяет выявить стадии развития интереса: любопытство, интерес-отношение и интерес-склонность.

3. По содержанию: интеллектуальные интересы, эстетические, политические и т. д. Так, для людей, живущих интеллектуальными интересами, самое главное в жизни – занятие наукой, разрешение теоретических и практических проблем.

4. По количеству привлекательных объектов интересы бывают широкими и узкими. Широкими интересами отличаются талантливые и гениальные люди. Так, Леонардо да Винчи был не только великим художником, но и великим математиком, механиком и инженером, ему обязаны важными открытиями самые различные отрасли науки.

5. По своей связи с объектом интересы бывают непосредственные, которые напрямую связаны с какой-либо потребностью, и опосредованные, где потребность прослеживается неясно. Так, ученик может интересоваться музыкой, так как ему нравятся уроки музыки, он любит петь и получает от этого удовольствие. В другом случае школьник ходит на музыку, потому что ему просто нужно, чтобы в табеле были только хорошие отметки.

Кроме того, интересы могут характеризоваться и по другим критериям, в частности:

• по направленности – материальные, духовные, общественно-политические, эстетические и профессиональные;

• по цели – непосредственные (прямые) и опосредованные (косвенные);

• по объему – широкие и узкие;

• по глубине – глубокие и поверхностные;

• по силе (действенности) – активные и пассивные;

• по устойчивости – устойчивые и неустойчивые.

Содержание и широта интересов могут служить одной из наиболее ярких характеристик личности. Интересы имеют существенное значение в жизни и деятельности человека. И. П. Павлов рассматривал интерес как то, что тонизирует, вызывает деятельное состояние коры головного мозга. Интересы побуждают к деятельности и активизируют личность.

Интерес в динамике своего развития может превратиться в склонность. Это происходит тогда, когда в интерес включается волевой компонент. Склонность характеризует направленность индивида на определенную деятельность. Принято считать, что возникшая склонность может рассматриваться в качестве предпосылки к развитию определенных способностей. При включении в интерес волевого компонента он начинает проявляться в стремлении заниматься определенной деятельностью – становится склонностью.

Идеалы формируются на основе склонностей и интересов личности. Человек старается изменить окружающий мир в соответствии со своими идеалами. Идеал – форма направленности, конкретизируемая в определенном образе, на который данный человек хочет быть похож; в целях, которые данный человек считает высшими и в которых видит конечную цель своих стремлений.

Убеждение – высшая форма направленности – это система мотивов личности, побуждающих ее поступать в соответствии со своими взглядами, принципами, мировоззрением. В основе убеждений лежат осознанные потребности, которые побуждают личность действовать, формируют ее мотивацию к деятельности. Наличие у человека устойчивых убеждений, охватывающих различные сферы жизнедеятельности, является показателем высокой активности его личности. Человек со сложившимися убеждениями не только поступает в строгом соответствии с ними, но и стремится передать их другим людям, убеждая их в своей правоте. Образуя упорядоченную систему взглядов, убеждения человека выступают как его мировоззрение.

Мировоззрение – это система взглядов на окружающий мир и место в нем человека. Сформированность мировоззрения является существенным показателем зрелости личности. Мировоззрение играет большую роль в жизни человека. Оно влияет на нормы поведения человека, его вкусы, интересы, на его отношение к труду, к другим людям. Мировоззрение может иметь религиозную, политическую, нравственную, научную и эстетическую окраску. С мировоззрением связано самоопределение человека (цели, которые ставит перед собой человек, средства, которые он предпочитает для их достижения). Сочетание интеллектуального и волевого компонента в поведении человека предполагает переход мировоззрения в убеждение как высшую форму направленности личности.

Типы личностной направленности выделяются в зависимости от отношения человека к себе и обществу, другим людям, и включают личностную, коллективистскую и деловую направленности личности.

Личностная направленность (направленность на себя) связывается с преобладанием мотивов собственного благополучия, стремления к личному первенству, престижу. Такой человек чаще всего занят самим собой, своими чувствами и переживаниями и мало реагирует на потребности людей вокруг себя. В работе видит прежде всего возможность удовлетворить свои притязания. Коллективистская направленность, или направленность на взаимные действия, имеет место тогда, когда поступки человека определяются потребностью в общении, стремлением поддерживать хорошие отношения с товарищами по работе. Такой человек проявляет интерес к совместной деятельности. Деловая направленность (направленность на задачу) отражает преобладание мотивов, порождаемых самой деятельностью, увлечение процессом деятельности, бескорыстное стремление к познанию, овладению новыми умениями и навыками. Обычно такой человек стремится сотрудничать с коллективом и добивается наибольшей продуктивности группы, а поэтому старается доказать точку зрения, которую считает полезной для выполнения поставленной задачи. Необходимо отметить, что все три вида направленности не абсолютно изолированы, а обычно сочетаются. Поэтому более корректно будет говорить в результате диагностики не о единственной, а о доминирующей направленности личности.

Д. И. Фельдштейн считает, что существует альтруистическая, гуманистическая, эгоистическая, депрессивная и суицидальная направленность.

Альтруистическая направленность характеризуется положительным отношением личности к обществу, центральным мотивом поведения являются интересы других людей. При этом помощь другим оказывается бескорыстно, а подчас и в ущерб себе. Альтруизм проявляется по собственному желанию, без давления со стороны, в сочувствии, в стремлении опекать, защищать, заботиться.

Гуманистическая направленность характеризуется положительным отношением к себе и к обществу. Людям с этой направленностью удается сочетать профессиональную и личную жизнь. Они «не идут по головам» для карьерного роста, а как бы плывут по течению.

Эгоистическая направленность характеризуется положительным отношением к себе и отрицательным – к обществу. Эгоизм часто возникает вследствие неправильных воспитательных воздействий родителей (например, гиперопеки), формирующих у ребенка завышенную самооценку. Эгоисты предпочитают удовлетворение собственных интересов и потребностей интересам общества, потребностям других людей. Эгоизм является наиболее открытым проявлением индивидуализма. Одним из видов этой направленности может быть профессиональная направленность. Люди с такой направленностью редко думают о своей личной жизни, они больше заняты своей работой, повышением своего общественного и материального положения, их часто называют карьеристами. Для человека наиболее важным является он сам, чувства окружающих людей при этом игнорируются. Одним из качеств такой личности является нарциссизм.

Рассмотрим следующие теории мотивации: теорию мотивации достижения, атрибутивную теорию и теорию мотивационной компетентности.

Теория мотивации достижения (Дж. Аткинсон, Д. Макклелланд, Х. Хекхаузен, Б. Хоув). Она объясняет человеческое поведение как результат потребности в достижении определенного уровня совершенства, определяемого индивидом посредством сравнения своего результата с результатами других. Эта теория также тесно связана с концепцией страха перед поражением, которая широко распространена в спортивной психологии. Дж. Аткинсон (1957), наиболее выдающийся из психологов-теоретиков, разработал сложную модель для прогнозирования поведения, рассматриваемого в двух упомянутых аспектах этой теории.

Дж. Аткинсон считал, что кроме направленности личности, отражающей иерархию мотивов и иерархию потребностей, важно определить силу того или иного мотива по сравнению с силой других трудовых мотивов. Показателем именно ведущей направленности личности на тот или иной объект является место того или иного мотива в общей мотивации. Поэтому при анализе поведения человека приходится выявлять не только ведущие мотивы, но и их относительную силу, выделять мотив наибольшей интенсивности. Чтобы понять, почему именно данный мотив приобрел в рассматриваемой деятельности наибольшую силу, приходится уже анализировать ценностные критерии личности, выявлять те объективные условия, в которых проявилась такая мотивация. Однако существует и целый ряд объективных закономерностей, которые непосредственно влияют на силу мотивации. Поскольку они представляют интерес с точки зрения данной работы, остановимся на них специально.

На силу мотива оказывает влияние и навык. Как уже говорилось, навыки способствуют улучшению результатов деятельности, а деятельность, которая совершается более успешно, становится и более притягательной в будущем. Поэтому можно заключить, что навыки не только благоприятствуют реализации мотивов, но и усиливают их интенсивность. Причем под воздействием более сильного мотива становление двигательного навыка идет быстрее. Здесь получается благоприятная цепочка замкнутых факторов: сильный мотив способствует становлению навыка, а устанавливающий навык в еще большей мере усиливает этот мотив.

Усилению некоторых мотивов способствует исходная притягательность их предметов. А притягательные предметы человеку свойственно идеализировать, что способствует еще большему усилению устремлений к этим предметам, а иногда делает их объектом других мотивов. Так, например, спортсмен в конце тренировки мотивирован быстрее завершить тренерское задание. Неожиданно он узнает, что должен до конца тренировки решить важный для него вопрос. Теперь уже два мотива будут побуждать его действовать быстрее. Под влиянием подобной усиленной мотивации может нарушиться адекватность восприятия и человек воспримет ситуацию такой, какой хотел бы ее видеть, а не такой, какой она является в действительности. К тому же под влиянием сильного мотива, который понижает дифференцирующую способность по отношению к окружающим условиям, человек может легко принять желаемое за действительное. Так, в рассматриваемом примере, спортсмен под влиянием сильной мотивации к более быстрому завершению тренировки может в спешке неверно оценить ситуацию, принять задачу за более простую, допустить ошибку и тем самым нарушить ритм и темп тренировочной нагрузки. Особенно это характерно для спортсменов, обладающих неуравновешенным темпераментом и дисгармоничным характером.

На основе анализа результатов своих исследований Дж. Аткинсон пришел к заключению, что люди выбирают задание той или иной степени трудности, исходя главным образом из мотивационной диспозиции: устремленности к успеху или же к избеганию неудачи. Причем в зависимости от того, какая из этих двух диспозиций оказывается у них доминирующей, будут определяться их мотивационные предпочтения к решению задач той или иной степени трудности.

Исходя из этих позиций, с помощью ряда чисто логичных рассуждений, Дж. Аткинсон вывел ряд закономерностей, определяющих связь между уровнем мотивации субъекта к выполнению той или иной деятельности и степенью ее трудности (при разных доминирующих диспозициях). Эти закономерности получили название теории мотивации достижения; сущность их представлена на рис. 1.14.

Рис. 1.14. Зависимость мотивации к деятельности от доминирования достижения успеха или избегания неудачи (по М. А. Котик, 1987)

На горизонтальной оси графика отложен показатель вероятности недостижения цели (p), символизирующий степень трудности решаемых задач, а на вертикальной – уровень мотивации к их решению (причем мотивация может быть положительной и отрицательной). Верхняя (сплошная) кривая построена для случая, когда диспозиция устремления к успеху преобладает над диспозицией избегания неудачи (D_s > D_f), нижняя (пунктирная) кривая – для случая, когда наоборот, диспозиция избегания неудачи оказывается сильнее диспозиции к достижению успеха (D_f > D_s). Как можно заключить из рис. 1.14, люди с преобладающей диспозицией к успеху наиболее мотивированы к решению задач средней сложности (где p = 0,5). Их не привлекают чрезмерно простые задачи (в которых p близка нулю), а также чрезмерно сложные (где p близка к единице и нет надежд на успех).

Мотивация же тех, кто в своей деятельности более устремлен к избеганию неудачи (D_f > D_s), подчинена совсем другим закономерностям. Прежде всего обращает на себя внимание тот факт, что такая диспозиция, как видно на рисунке, связана лишь с отрицательной мотивацией к выполнению деятельности. При возникновении простых задач (где p мала) отрицательное воздействие такой мотивации невелико. Это означает, что люди с подобной диспозицией предпочитают задачи малой степени трудности. Отрицательная мотивация к решению чрезмерно трудных задач (когда p приближается к единице) здесь тоже небольшая. Объяснить это можно тем, что в задачах очень высокой трудности неудача не является постыдной: она не грозит ни престижу, ни репутации человека. Наибольшая же отрицательная мотивация к деятельности у людей с преобладающей диспозицией к избеганию неудачи возникает в задачах средней трудности (при p = 0,5), – задачах, которые предпочитают выполнять те, кто более ориентирован на достижение успеха. Таковы основные выводы теории мотивации достижения.

Активизация мотивации достижения

Методы формирования мотивации достижения в спорте могут сводиться к следующим процедурам: спортивный психолог или специально подготовленный практик должен объяснять спортсменам, как рассуждает, говорит и действует человек с высокоразвитой мотивацией достижения. В настоящее время для спортсменов разработаны разнообразные методические пособия для проведения тренинга мотивации достижения (фильмы, специальные игры, методические рекомендации и т. п.).

Д. Макклелланд, анализируя условия формирования мотивации достижения, объединил основные формирующие влияния в четыре группы:

1. Формирование синдрома достижения (стремление к успеху выше стремления избегать неудачи).

2. Самоанализ.

3. Формирование стремления и навыков ставить перед собой высокие, но адекватные цели.

4. Межличностная поддержка.

Каждая из этих групп состояла, в свою очередь, из совокупности более конкретных влияний. Так, например, формирование синдрома достижения направлено на изучение и развитие:

а) способов создания проективных рассказов (т. е. рассказов, составленных по картинкам) с ярко выраженной темой достижения. Обучаемым разъясняется стандартная система категорий, которые используются в диагностике мотива достижения (ожидание успеха, одобрения, позитивное эмоциональное состояние в процессе деятельности). Их задание заключается в том, чтобы в своих рассказах использовать максимальное число данных категорий: во время такого обучения спортсмены начинают правильно выявлять мотив достижения среди других мотивов, формируют на основании выученных категорий особый язык (категориальный аппарат), с помощью которого анализируют словесную и интеллектуальную продукцию и поведение (как свою, так и других людей);

б) способов поведения, типичных для человека с высокоразвитой мотивацией достижения (выбирают средние по сложности цели и избегают как слишком легких, так и очень сложных целей; предоставляют преимущество ситуациям, которые предусматривают личную ответственность за успех дела, и избегают ситуаций, при которых цели задаются другими людьми);

в) конкретных примеров из своей повседневной жизни, а также из жизни высококлассных спортсменов с высокой мотивацией достижения; анализ этих примеров с помощью системы категории, которая используется в диагностике мотивации достижения.

Этапы формирования мотива достижения

Выделяют шесть последовательных этапов актуализации и усвоения данного мотива:

1) привлечение внимания к содержанию курса;

2) обретение спортсменами в ходе разнообразных игр и при выполнении специальных упражнений опыта мышления, поведения, эмоционального реагирования, характерного для высоко мотивированных индивидов;

3) усвоение специальных понятий, которые означают различные компоненты мотива достижения;

4) соотнесение данного мотива каждым человеком со своим идеалом, со своими основными духовными ценностями и личное принятие мотива;

5) практическое использование спортсменами приобретенных знаний в реальных жизненных ситуациях;

6) самостоятельное поведение людей в соответствии с усвоенным мотивом.

Следует отметить, что тренинг мотивации достижения оказывает большее влияние на мальчиков. Низкая эффективность влияния тренинга мотивации на девочек является следствием их меньшей обеспокоенности своей будущей профессиональной карьерой, их ориентацией на создание семьи и решение жизненных семейных проблем.

Атрибутивная теория (Б. Вайнер). Ожидание успеха как предпосылка мотиваций и оценка актуализированного достижения в соответствии с определенными критериями – два аспекта единого мотивационного процесса. Третий аспект заключается в том воздействии, которое результаты оценки достижения окажут на дальнейшие ожидания успеха, целевые установки и уверенность в себе. Индивиды отличаются друг от друга не только тем, насколько они сами себя чувствуют ответственными за успех или неуспех, но и тем, каким образом они объясняют результаты своих действий – внешними или внутренними причинами. Б. Вайнер, ссылаясь на Ф. Хайдера, развил атрибутивную теорию, которая оказалась весьма плодотворной при анализе объяснений причин успеха и неуспеха. В основном они выделяли четыре фактора: внутренние, обусловленные индивидуальными особенностями детерминанты, – способности и усилия, и внешние детерминанты – трудность задания и случайности (везение, невезение).

Имеющиеся по этому вопросу данные свидетельствуют о том, что есть индивиды, которые объясняют успех только внутренними причинами и, наоборот – те, которые чувствуют большую ответственность за свои неудачи. Из этого следует, полагает адепт атрибутивной теории Х. Габлер, что выдвижение тех или иных причин в значительной мере обусловлено индивидуальной формой мотива достижения. Так, например, индивиды, мотивированные на успех, будут объяснять свои удачи с точки зрения своих способностей и одаренности, а неудачи – недостаточными усилиями или просто случайностью (невезением). Индивиды же, мотивированные на поражение, успех будут в большей степени приписывать случайности, а поражение – в большей степени недостатку способностей, чем недостатку усилий.