Текст книги "Имплантация"

Июльская монархия: две повестки дня

Как уже говорилось выше, призывы Кузена не возымели никаких практических последствий. Начиная с 1830 года, на протяжении всего существования Июльской монархии в Министерстве образования боролись две линии: линия на создание полносоставных университетов и линия на расширение сети разрозненных факультетов. Среди сторонников первой линии были, в частности, Гизо (министр образования в 1832–1836 и 1836–1837 годах) и все тот же Кузен (министр образования в 1840 году); среди сторонников второй линии – Сальванди (министр образования в 1837–1839 и в 1845–1848 годах) и Вильмен (министр образования в 1840–1841 годах). В конечном счете побеждала неизменно вторая линия. Фактически это была линия на усиление административной и культурной централизации, на усугубление культурного разрыва между Парижем и провинцией. Но в своей публичной аргументации сторонники этой линии постоянно апеллировали, наоборот, к культурным интересам провинции: согласно их доводам, чем более ровным слоем будут распылены факультеты по всей территории страны, тем большее количество городов будет затронуто облагораживающим воздействием просвещения. Однако на самом деле решающим был не этот риторический аргумент и даже не всегдашняя ведомственная заинтересованность в сохранении и расширении своих прерогатив. Решающим было то, что сторонники второй линии рассматривали образовательную политику в свете совершенно иной повестки дня, нежели сторонники первой линии. И в этой повестке дня не только развитие наук, но и высшее образование как таковое стояло далеко не на первом месте.

На первом же месте стоял вопрос о среднем образовании – а точнее, о свободе среднего образования. За формулой «свобода среднего образования» скрывался вопрос о допуске Церкви в сферу образования. Церковь была единственной силой, способной на равных конкурировать с государством в деле организации учебных заведений. У Церкви был огромный опыт в этой сфере: достаточно вспомнить престиж, которым пользовались иезуитские коллежи при Старом порядке. Университетская модель Наполеона была задумана как средство обеспечить абсолютный контроль государства над всеми уровнями образования сверху донизу. Церковники допускались Наполеоном в сферу образования, но допускались в индивидуальном порядке и под безраздельным контролем государства.

~~~~~~~~~~~

Как формулирует Луи Лиар, «по замыслу Наполеона, доступ в преподавательский корпус был в равной мере открыт и духовным лицам, и мирянам, но в сущности своей этот корпус был гражданским, светским и общественным» (подробнее см. [Liard 1888–1894, II, 73).

~~~~~~~~~~~

Вопрос о том, кто будет управлять средними школами – государство или Церковь, – был вопросом о том, кто будет определять направление развития страны. Он стал одним из знаковых в политическом противоборстве традиционалистов и прогрессистов. Это противоборство раздирало Францию вплоть до 1945 года, а вопрос о светском или клерикальном характере среднего образования оставался в подвешенном состоянии вплоть до 1880‐х годов.

~~~~~~~~~~~

По определению одной американской исследовательницы, «it is sometimes difficult to determine where a genuine interest in educational reform began and anticlericalism ended in the minds of republican legislators» (иногда трудно определить, где начался подлинный интерес к образовательной реформе и закончился антиклерикализм в умах республиканских законодателей) [Acomb 1941, 58]. Эти слова имели в виду ситуацию 1880–1890‐х годов, но подмеченная здесь подчиненность педагогических опций интересам политического противостояния клерикалов и антиклерикалов была характерна для истории образовательных реформ во Франции на всем протяжении XIX века.

~~~~~~~~~~~

Для того чтобы в 1830‐х годах ставить во главу угла интересы науки, надо было быть человеком науки. Для того чтобы рассматривать историю и филологию в качестве «науки» (science), а не просто в качестве «учености» (érudition), – надо было быть не просто гуманитарием, а гуманитарием, подверженным немецкому культурному влиянию (именно таким был Виктор Кузен; поэтому он и мог упомянуть «высшую филологию» в одном ряду с высшей математикой). Точно так же ориентация на немецкую модель требовалась для того, чтобы увидеть в университетах не средство профессиональной подготовки и не рассадник «общей образованности», а машину, производящую научное знание. Человеку, воспитанному во французской культурной традиции, подобные представления были изначально чужды. Повестка дня, основанная на таких ценностных установках, – назовем ее «повестка № 1» – могла быть актуальна лишь для ничтожного меньшинства.

Повестка же, основанная на борьбе государства с Церковью за среднее образование, – назовем ее «повестка № 2» – была важна для всех политически активных социальных групп. Неудивительно поэтому, что на протяжении почти полувека она заслоняла и вытесняла из общественного сознания повестку № 1. Но в повестке № 2 вопрос о реформе факультетской системы (т. e. о создании сильных полносоставных университетов) был производным от главного вопроса – о государственном контроле над средним образованием, которое в наполеоновской модели было тесно сцеплено с образованием высшим. Поэтому, переходя из повестки № 1 в повестку № 2, вопрос об университетской реформе менял свой политический смысл. Упразднение наполеоновской модели Университета было программной целью традиционалистов. Именно клерикалы начиная с 1830‐х годов перехватили у либералов лозунг «свободы образования»; именно они требовали децентрализации. По иронии истории в «университетском вопросе» долгосрочные интересы развития науки внешне совместились с ближайшими целями монархической и клерикальной реакции. Та самая реформа, которую Кузен предлагал в своем докладе 1831 года, была предвосхищена в 1815 году (пусть и в очень частичных формах) не кем иным, как Людовиком XVIII.

От момента, когда Кузен публично сформулировал повестку № 1, до момента, когда она смогла хотя бы частично потеснить в сознании правящих кругов повестку № 2, должно было пройти более тридцати лет.

Июльская монархия: мечтания Гизо

На протяжении 1830‐х годов Гизо занимал пост министра образования трижды: с октября 1832 по ноябрь 1834 года, с ноября 1834 по февраль 1836 года и с сентября 1836 по апрель 1837 года. В течение всех этих лет он не забывал о планах реформирования университетской системы. Главным пунктом, определявшим для него важность и неотменимость этих планов, всегда оставалась необходимость культурной децентрализации Франции. К вопросу о децентрализации сводилась в общем и целом несостоявшаяся реформа 1815 года, и вопрос этот продолжал оставаться для Гизо главным вопросом университетской реформы. Мы не знаем, насколько солидаризировался Гизо с прочими пунктами университетской реформы, столь проницательно рекомендованными Кузеном: дошедшие до нас документы (прежде всего мемуары Гизо) показывают, что по-настоящему он интересовался именно вопросом о децентрализации. К 1830‐м годам Гизо сделал выводы из принципиального просчета реформы 1815 года: теперь он полностью разделял с Кузеном требование концентрации сил и средств при создании университетов на территории Франции. Чтобы стать мощными и полноценными, университеты должны были быть немногочисленными. Гизо планировал создать всего четыре университета: в Страсбурге, в Ренне, в Тулузе и в Монпелье [Liard 1888–1894, II, 181–183].

Однако Гизо не сделал даже попытки претворить эти планы в жизнь. Можно думать, что помимо давления повестки № 2 его пугало полное отсутствие общественной поддержки – полное равнодушие общества по отношению к высшему образованию, отмеченное им позднее в мемуарах. В тех же мемуарах Гизо весьма меланхолически подводил итог своей работе на посту министра образования:

Я возглавлял Министерство образования в течение четырех лет. За это время я прикоснулся почти ко всем крупным вопросам, связанным с образованием или зависящим от него. ‹…› Однако я не могу удержаться от некоторой печали, когда моя мысль возвращается к проектам, которые я обдумал, считал благотворными и которые не смогли даже заявить о себе, хотя бы самым беглым образом [Guizot 1860, 10, 145].

С другой же стороны, стоит прислушаться и к словам Шарля де Ремюзá – близкого знакомого и политического соратника Гизо. По мнению Ремюзá, действия Гизо-политика изобличали

недостаточную теоретическую основательность, нерешительность в исполнении, наконец, полное отсутствие каких-либо новых, смелых, плодотворных взглядов и большую мелочность в выборе средств (Цит. по [Reboul 1991, 182–183]).

Можно усмотреть проявления всех этих черт и в подходе Гизо к вопросам университетской реформы.

Июльская монархия: снова Кузен

И все же Кузен попытался осуществить на деле идеи своего доклада 1831 года. Такая попытка стала возможна с 1 марта 1840 года, когда Кузен был назначен министром образования. Разрабатывая конкретные меры по реформированию университетской системы, Кузен в 1840 году полностью сохранял верность своим идеям 1831 года – прежде всего принципу немногочисленности университетов как гарантии их полноценного существования.

План Кузена-министра состоял в постепенной и тихой – если угодно, «ползучей» – достройке факультетской системы до состояния полносоставных университетов. Речь шла о том, чтобы поэтапно учреждать в крупнейших региональных центрах Франции новые факультеты, которые вступали бы в повседневное взаимодействие с факультетами уже существующими. Кузен предполагал начать эту реформу в одном региональном центре, затем продолжать в другом, затем в третьем – и так далее.

Как покажет история в 1890‐е годы, такая «ползучая» стратегия университетской реформы, опирающаяся на поэтапное строительство и укрепление отдельных факультетов, была совершенно бесперспективной. Но история не дала Кузену шанса самому убедиться в тупиковом характере этой стратегии.

Кузен решил начать с Бретани. В Бретани, в Ренне, было два факультета: факультет права и факультет словесности. Кузен решил добавить к ним факультет наук и факультет медицины – и тем самым создать Бретонский университет. Из двух новых факультетов, которые он хотел учредить, палата депутатов согласилась выделить средства лишь на создание факультета наук. Создание факультета медицины было решено отложить. Кузен предполагал вернуться к этому проекту во время следующей сессии палаты. Он собирался проталкивать этот проект всеми силами. Однако к следующей сессии палаты Кузен уже не был министром: 29 октября 1840 года он был заменен на посту министра образования Вильменом, который совсем не был склонен радикально реформировать университетскую систему.

Третья республика: хорошо подготовленное наступление

Эпоха Второй империи не принесла новых попыток реформирования университетской системы. Тем не менее годы 1863–1869 (т. е. приходящиеся на вторую, так называемую либеральную фазу существования Второй империи) были временем исключительной важности для истории университетских реформ во Франции. Именно в эти годы, когда министром образования был Виктор Дюрюи, во Франции начинает развиваться общественное осознание необходимости университетской реформы. Инициатором публичного обсуждения вопросов образования выступил Эрнест Ренан, в 1864 году опубликовавший в «La Revue des deux Mondes» статью «Высшее образование во Франции». С 1866 года это обсуждение интенсифицируется, поскольку в это время Виктор Дюрюи начинает в Министерстве образования экспертную проработку вопросов реформы высшего образования. Наконец, все более острому осознанию важности этих перемен во Франции способствовал внешнеполитический фон, определявшийся военной экспансией Пруссии: разгром пруссаками австрийцев в битве при Садовой в 1866 году стал во Франции поворотным пунктом для осознания прямой связи между модернизацией образования и военно-политической мощью страны.

Обо всем этом будет подробнее говориться в одном из следующих очерков. Здесь же нам важно отметить, что 1860‐е годы подготовили исходную интеллектуальную почву для последующего перехода к практическим действиям по подготовке и проведению университетской реформы. Как отмечает Кристоф Шарль в своей книге «Республика университетских людей»,

чтобы сделать университет «возможным» во Франции, были необходимы три группы условий. В интеллектуальном плане нужно было четко осознать тупики, к которым вела наполеоновская система образования; эти тупики были осознаны в ходе дискуссии, развернувшейся в преподавательском сообществе и в среде широкой публики в 1860‐х годах. В политическом плане, чтобы перейти от дискуссий к практике, потребовался глубокий психологический и моральный шок от разгрома во франко-прусской войне; этим шоком был создан исключительно благоприятный фон для ускорения реформ образовательной системы на первоначальном этапе существования Третьей республики. Наконец, в теоретическом плане для выработки единого направления всех практических мероприятий нужно было разработать альтернативную модель образования, вдохновленную немецким образцом и основанную на систематическом экспертном изучении немецкой системы [Charle 1994, 21].

Действительно, катализатором перехода от дискуссий к практике стал Седанский разгром и крах Второй империи. Впрочем, в первой половине 1870‐х годов реформа высшего образования еще не выходит на первое место в политической повестке дня. Господствует по-прежнему повестка № 2 – то есть вопрос о свободе образования. В последние годы Второй империи католики с удвоенной силой вели кампанию за свободу высшего образования – но косвенным следствием этой кампании было привлечение внимания к вопросам высшего образования: если государственные факультеты окажутся в состоянии конкуренции с негосударственными учебными заведениями, первые должны быть надлежащим образом укреплены – прежде всего в финансовом отношении. Наконец, 12 июля 1875 года был принят Закон о свободе высшего образования: теперь реформаторы могли выдвинуть на передний план вопросы университетской реформы.

В 1876 году тогдашний министр образования (в прошлом – известный археолог) Вильям Ваддингтон объявил о своем намерении разработать закон о региональных университетах. Для разработки проекта этого закона группа ученых стала регулярно собираться в стенах Коллеж де Франс. В эту группу, в частности, входили Эрнест Ренан, его друг знаменитый химик Марселен Бертло, Ипполит Тэн, основатель Свободной школы политических наук социолог Эмиль Бутми, математик Жозеф Лиувилль, лингвист Мишель Бреаль, историк Габриэль Моно, филолог Гастон Парис и бывший начальник управления высшего образования в Министерстве образования Арман Дюмениль – один из ближайших соратников Виктора Дюрюи. Участники этих заседаний были хорошо знакомы друг с другом: на протяжении предшествующего десятилетия они неоднократно обсуждали между собой вопросы образования. Разработав проект закона о региональных университетах, члены группы решили не расходиться, а продолжать свои заседания. Из этих заседаний выросло Общество высшего образования, официально начавшее свои работы в 1878 году.

Список членов-основателей Общества насчитывал 24 человека. Социологический анализ этого списка был дан Джорджем Вейшем в его монографии «Возникновение современных университетов во Франции». Как отмечает Вейш,

17 человек из 24 являлись членами различных академий, входящих во Французский Институт ‹…› Несколько человек участвовали в политической жизни: четверо были депутатами, один – сенатором, другие – например, Ренан, Тэн, Лависс и Бутми – действовали на идеологическом фронте. Это симптоматично, если принять во внимание как более широкие политические импликации реформы, так и тот факт, что в 1860‐х годах идеи университетской реформы развивались параллельно с развитием либеральной оппозиции режиму Империи. Но, пожалуй, самой заметной коллективной особенностью всей этой группы было то, сколь мало в ней оказались представлены члены университетского сообщества. Почти все участники группы имели за своими плечами карьеру, основанную на исследованиях и публикациях. Многие из них поддерживали тесные контакты с немецкой наукой и имели опыт поездок в Германию – это было крайне нехарактерно для тогдашних французских ученых в целом. За важным исключением Луи Пастера, очень немногие участники этой группы прошли классический карьерный путь от звания агреже через факультетское преподавание к административному посту. В момент начала работ Общества лишь несколько членов-основателей занимало те или иные административные должности. Среди членов-основателей не было ни одного ректора, ни одного декана; только один член-основатель (М. Бертло. – С. К.) был генеральным инспектором образования [Weisz 1983, 64–65].

Фактически Общество высшего образования представляло собой многочисленное хорошо организованное лобби, имевшее неплохие связи в политических кругах Третьей республики.

Прежде чем переходить к решающему наступлению на наполеоновскую систему высшего образования, Общество решило более основательно разработать планы наступления – и одновременно более основательно подготовить общественное мнение к разрабатываемым реформам. Главную роль в этой подготовительной работе сыграл печатный орган общества – «Международное обозрение образования», «La Revue internationale de l’enseignement». Журнал выходил ежемесячными 100-страничными выпусками; годовой комплект переплетался в два пухлых 600-страничных тома. Первый выпуск журнала, к которому были приложены «Исследования Общества высшего образования за 1878–1880 годы», вышел в январе 1881‐го. Журнал продолжал выходить вплоть до 1940 года – но нас сейчас интересует первый период его существования (1881–1896), связанный с подготовкой университетской реформы. На этом этапе основное содержание журнала составляли работы по разным аспектам истории среднего и высшего образования во Франции и обзоры систем среднего и высшего образования в различных странах – прежде всего в Германии. Начиная с конца 1870‐х годов Министерство образования систематически направляло на стажировку в Германию молодых университетских преподавателей, связанных с разными научными специальностями. «La Revue internationale de l’enseignement» систематически помещал в своих номерах отчеты этих молодых ученых о поездках в Германию. Так, среди прочего, в журнале были напечатаны отчеты Эмиля Дюркгейма и Эли Галеви о преподавании философии в немецких университетах ([Durkheim 1887], [Halévy 1896]), Шарля Сеньобоса, Камиля Жюллиана и Абеля Лефрана – о преподавании истории и о немецких исторических и филологических семинарах ([Seignobos 1881], [Jullian 1884], [Lefranc 1888]). Подробный обзор всех этих командировок и отчетов, написанных по результатам этих поездок, см. в [Сharle 1994, 23–59]; см. также [Motte 1986].

Практически все историки, писавшие о впечатлениях молодых французских ученых от их стажировок в немецких университетах в 1870–1880‐х годах, отмечали амбивалентность этих впечатлений. К числу аспектов немецкой университетской жизни, неизменно вызывающих одобрение, если не зависть, у французских наблюдателей, относятся изобилие лекционных курсов и кафедр, предоставляемая студентам Lernfreiheit – свобода обучения (т. е. свобода выбора изучаемых дисциплин, посещаемых курсов и семинаров), тесное общение профессоров со студентами, работа студенческих братств и студенческих научных ассоциаций и, конечно, работа немецких семинаров. К числу критикуемых сторон немецкой университетской жизни относятся полное пренебрежение дидактико-педагогической стороной лекционных курсов со стороны профессоров, чисто прагматический подход к получаемому образованию со стороны большинства студентов и, наконец, едва ли не самое главное, – элитизм немецкой университетской системы, не оставляющей фактически никаких шансов на университетскую карьеру людям, лишенным личного состояния. Наиболее уязвимым в немецкой университетской иерархии было звено, которое в то же время несло на себе основную инновационную миссию во всей системе, – звено приват-доцентов:

Из всего, что я услышал [в Германии], без труда можно понять, что приват-доцент, лишенный личного состояния, весьма рискует умереть голодной смертью. Мне приводили в пример одного из самых значительных людей Германии, который все долгие годы своего приват-доцентства буквально помирал с голоду. ‹…› Такое положение [приват-доцентов] приводит к тому, что в немецких университетах существует настоящий пролетариат,

– пишет Дюркгейм [Durkheim 1887, 319].

Другим элитистским принципом немецкой системы, на который обращали внимание французские наблюдатели, являлся непреодолимый социальный разрыв между гимназическими преподавателями и университетскими профессорами. На этом фоне эгалитарные и меритократические аспекты наполеоновской образовательной системы (усиленные к тому же меритократическими нововведениями режима Третьей республики) представляются французским наблюдателям более справедливыми и благотворными:

Наша система имеет то преимущество, что она поддерживает в образовании двунаправленное движение: от головы к конечностям и от конечностей к голове. Профессор лицея связан с Университетом не только воспоминаниями о прошлом (которые с каждым днем все больше стираются), но и законной надеждой [занять в будущем должность университетского профессора],

– констатирует Дюркгейм [Op. cit., 320].

Разница между французской и немецкой системами высшего образования, как ее воспринимают французские наблюдатели, может быть в упрощенном виде сведена к некоторой графической схеме. Здесь мы опять, как и в первом очерке, прибегаем к «двойному преломлению»: мы берем объект (в данном случае – два объекта), наблюдаемый некоторым сознанием, и накладываем на этот воспринимаемый чужим сознанием феномен категории нашего метаязыка. В данном случае наш метаязык сводится к двум парам категорий: знание vs. элита и производство vs. воспроизводство. Мы исходим из представления, согласно которому функция университета состоит в двойном воспроизводстве: воспроизводстве знания и воспроизводстве элит. Обе эти функции воспроизводства консервативны. Но, наряду с этими консервативными функциями, университет теоретически обладает и симметричной парой инновативных функций, которые состоят в производстве нового знания и производстве новых элит. Иначе говоря, в случае этих инновативных функций речь идет об исследовательской работе и о восходящей социальной мобильности. Если мы построим веерную матрицу из двух этих пар признаков, отметим на этой матрице «сильные точки» французской и немецкой университетской моделей в их сравнении, как это сравнение воспринималось французскими наблюдателями XIX века, а затем соединим между собой «сильные точки» каждой национальной модели, то мы получим две зеркально симметричные фигуры (см. таблицу 4).

Таблица 4

На этой таблице треугольник слева соответствует французской университетской модели, треугольник справа – немецкой. Слабым местом французской модели являлось производство нового знания, слабым местом немецкой – производство новых элит. Еще раз подчеркнем: речь идет не о какой-то объективной природе этих моделей, а об их соотносительных признаках, проявлявшихся при взаимном сравнении, как эти признаки представали сознанию исторически конкретных наблюдателей в определенную эпоху. Произведенная нами схематизация может быть сочтена эвристически полезной в том отношении, что она дает представление о некоторых теоретически возможных типах построения университетской системы.

Но вернемся к реформаторским планам Общества высшего образования. При активном соучастии членов Общества был осуществлен целый ряд отдельных мер по реформированию французской университетской системы. Так, в 1877 году Министерство образования учредило 300 стипендий для соискателей степени лиценциата, а в 1880 году – еще 200 стипендий для соискателей звания агреже. Это нововведение может показаться ограниченным по своему значению; на самом деле оно было поистине революционным. Оно означало рождение студенческой аудитории для профессоров на факультетах словесности и наук. Как формулирует Антуан Про,

до 1877 года студентов на факультетах словесности и наук не существовало. Об этом свидетельствует и толковый словарь Литтре, приводящий такие примеры употребления слова «студент»: «студент-медик, студент-юрист». Студент [факультетов словесности и наук] рождается в 1877 году [Prost 1968, 230].

Тем же постановлением в 1877 году на факультетах словесности и наук создавалась штатная должность maître de conférence – то есть «руководителя семинаров» (о понятии conférence см. ниже главу 4). Появление этой должности означало приближение, с одной стороны, к практике немецких семинаров, а с другой – к функции немецких приват-доцентов: речь шла о появлении более молодых преподавателей, занимающих младшую ступень в преподавательской иерархии. Эти преподаватели должны были поддерживать более прямой контакт со студентами и привносить новаторство в преподавание своей дисциплины.

Однако вопрос о превращении страны факультетов в страну университетов по-прежнему оставался нерешенным. За его решение взялся в 1884 году Луи Лиар – 38-летний философ-позитивист. Лиар (1846–1917), как и Гизо, принадлежал к протестантскому вероисповеданию; за плечами у него была Высшая нормальная школа, несколько трудов по философии и блестяще начатая профессорская карьера. C 1874 года он был профессором философии в Бордо, где на него также были возложены некоторые административные функции. С этими административными функциями он справлялся столь успешно, что в 1880 году был назначен ректором учебного округа в Кан – главный город Нормандии. С этого момента научная и профессорская карьера Лиара была (к сожалению многих его почитателей) закончена; началась карьера административная. В 1884 году он занял ключевой в стратегическом отношении пост начальника управления высшего образования в Министерстве образования. Этот пост он занимал в течение восемнадцати лет. В 1902 году Лиар стал вице-ректором, а затем и ректором Парижского университета.

Для обоснования университетской реформы во Франции Лиар разработал программу, которую он сам называл «теорией университетов». Эта «теория университетов» легла в основу его капитального двухтомного труда «Высшее образование во Франции, 1789–1889» [Liard 1888–1894], а затем была сжато изложена в его книге «Университеты и факультеты» [Liard 1890]. Суть этой теории состоит в том, что внешняя форма организации высших учебных заведений небезразлична для умственного склада воспитанников этих заведений. Университетский принцип и факультетский принцип организации образования суть два противоположных типа высшего образования, порождающих два противоположных склада ума у выпускников. Факультеты производят узких и односторонних специалистов; университеты – людей, которые умеют включать свои специальные знания в общую систему знаний. А это, в частности, значит, согласно Лиару, что только университеты формируют людей, обладающих научным складом ума. (Более подробный анализ «теории университетов» Лиара см. в [Renaut 1995b].)

Практическая реализация университетской реформы началась в 1884 году. Еще в ноябре 1883 года по факультетам была разослана циркулярная анкета, содержавшая целый ряд вопросов, адресованных факультетам. В числе этих вопросов был и вопрос о том, желают ли факультеты объединиться в университеты. Ответы на эту анкету выявили как стремление факультетов к более широкой административной самостоятельности, так и достаточно положительное их отношение к образованию университетов.

В 1885 году были приняты важнейшие решения, подготовленные Лиаром. Декретами от 25 июля 1885 года факультеты получили юридическое лицо – т. е. были наделены правом имущественного владения и получения даров. Одновременно факультетам было разрешено получать субсидии от местных властей и от частных лиц. 28 декабря 1885 года был издан декрет об организации факультетов, подробно определявший структуру факультетских органов управления. В итоге всех этих решений факультеты получили весьма значительную автономию. Все эти меры дали толчок бурному развитию факультетов, тогда как создание университетов топталось на месте. В 1890 году министр образования Леон Буржуа сделал попытку провести закон об университетах через парламент, но натолкнулся на жесткую оппозицию в Сенате. Как формулирует А. Про,

из заботы о равенстве, из верности административному принципу единообразия учреждений Сенат захотел превратить в университет всякую группу факультетов, даже если в этой группе их всего два. Это была карикатура на идею университетов, но в Сенате были мощно представлены местные интересы, и региональные центры, оскорбленные предлагаемой реформой, оказались бы гораздо более многочисленны, чем центры, которые выиграли бы от создания небольшой группы университетов [Prost 1968, 239].

Не желая потерпеть столь убийственное поражение, реформаторы отозвали из Сената свой законопроект и перенесли свои усилия в сферу общественного мнения. Они стали публиковать статьи и книги, разъясняющие суть предлагаемой реформы – но изменить что-либо они уже не смогли. В 1893 году в законе о финансах было введено понятие «корпуса факультетов»: имелась в виду вся совокупность факультетов, принадлежащих к одному учебному округу. Позднее, в том же 1893 году, каждый корпус факультетов был наделен правом распоряжаться финансовыми средствами. Наконец, принятый 10 июля 1896 года закон об университетах присвоил наименование «университет» всем корпусам факультетов, даже если тот или иной корпус насчитывал всего лишь два факультета. Тем самым во Франции появилось пятнадцать университетов – по одному на каждый учебный округ. Хотя этот закон прославлялся в прессе как торжество университетской идеи, на самом деле он являл собою жесточайшее ее поражение. Тридцатилетние усилия реформаторов привели ни более и ни менее как к возрождению реформы 1815 года, вся несостоятельность которой была осознана еще при Июльской монархии. Мечта Кузена, Гизо и многих других реформаторов о немногочисленных, но мощных университетских центрах, распределенных по территории Франции, так и не осуществилась. Одной из причин поражения была принятая Лиаром стратегия ползучего наступления, повторявшая стратегию, принятую Кузеном в 1840 году. Попытка создать университеты путем придания все большей силы факультетам – провалилась. Укрепившиеся факультеты подмяли под себя университетскую идею.