Текст книги "Имплантация"

Реформа высшего образования: набор вариантов

К моменту, когда Дюрюи занялся вопросами реформы высшего образования, в «научном лобби» циркулировало несколько концепций такой реформы. Степень радикализма этих концепций строго коррелировала с возрастом экспертов, которые их выдвигали.

Радикальная концепция состояла в перестройке всей образовательной системы на немецкий лад. В конечном счете это должно было означать: 1) ликвидацию существующей сети факультетов; 2) создание небольшого количества мощных полносоставных университетов, более или менее равномерно распределенных по территории Франции; 3) переориентацию учебного процесса на всех факультетах в сторону исследовательской работы, создание семинарской системы; 4) ликвидацию «двухкамерного характера» французской образовательной системы, поглощение подмножества высших школ новосозданными университетами. Первым шагом к осуществлению этой концепции могла бы стать реорганизация всех факультетов по немецкому образцу. Эту концепцию поддерживали наиболее молодые из участников «научного лобби» – Гастон Парис и Габриэль Моно.

Радикальной концепции противостояла группа умеренных концепций. Их выдвигали старшие участники «научного лобби». «Старшие» отправлялись от признания того факта, что осуществить радикальную концепцию невозможно – по крайней мере в настоящее время. Сторонники умеренных концепций понимали, что по-настоящему радикальная ломка образовательной системы возможна только при радикальной ломке политической системы. Более того, из прошлого опыта они делали твердый вывод, что даже при сколь угодно радикальных сменах политического режима французская модель образовательной системы в своих глубинных принципах выживает и продолжает существовать, поскольку она укоренена во всей толще общественного уклада и умственных привычек нации.

Из концепций такого рода наиболее известен был проект, предложенный Ренаном в уже цитированной нами статье «Высшее образование во Франции» (1864). Повторим еще раз: Ренан исходит из того, что наряду с «готовой наукой» французская система высшего образования непременно должна уделять место «творимой науке». Но, по мнению Ренана, из этого не вытекает, что учебный процесс и исследование должны обязательно совмещаться в одной точке: под одной крышей или в каждой отдельно взятой голове. Коль скоро французская система исторически сложилась так, что рост научного знания идет в ней за пределами факультетских стен, остается подчиниться духу этой системы и отвести исследовательской работе и подготовке исследователей место за рамками факультетов – то есть где-то в заведениях «дополнительного подмножества». Таким местом, по убеждению Ренана, должен был стать Коллеж де Франс. Иначе говоря: Ренан признает ценности, культивируемые немецкой образовательной системой («признает» – мягко сказано), – но предлагает подчинить их традиционной логике французского системосозидания, основанной не на синтезе, а на анализе, на жесткой функциональной и жанровой дифференциации.

Эту концепцию Ренана фактически поддержал в том же 1864 году Мишель Бреаль. В своей инаугурационной лекции в Коллеж де Франс осенью 1864 года Бреаль обратился к слушателям со следующим призывом: «Здесь должна быть филологическая лаборатория, и я бы хотел, чтобы мы здесь работали вместе, проникнутые духом строгого исследования, служа распространению и развитию нашей науки» [Desmet, Swiggers 1995, 79]. Слово «лаборатория» в 1860‐х годах стало словом-сигналом, метонимически обозначающим самую суть научных исследований. Отождествление Коллеж де Франс с «лабораторией» было предварено у Бреаля филиппикой против «готовой науки» (la science toute faite). Эти лозунги, равно как и другие слова-сигналы («контроль», «проверка открытий»), недвусмысленно отсылали к только что появившемуся манифесту Ренана.

Другой вариант умеренной концепции был выдвинут еще одним профессором Коллеж де Франс – Гастоном Буасье [Boissier 1868]. К 1868 году Буасье не только исполнял обязанности профессора в Коллеж де Франс (собственную кафедру там он получит в 1869‐м), но и был «руководителем конференций» в Высшей нормальной школе. И центром подготовки исследователей он предложил сделать не Коллеж де Франс, а Высшую нормальную школу. Для этого, по мнению Буасье, следовало ослабить связь между учебой в Высшей нормальной школе и подготовкой к соисканию степени лиценциата и вслед за ней звания агреже. Доселе весь учебный процесс в Высшей нормальной школе венчался этими двумя экзаменами, и весь трехлетний цикл обучения в Школе был насквозь подчинен подготовке к ним. Буасье предлагал зачислять студентов в Школу не до, а после получения ими степени лиценциата; это позволило бы освободить от зубрежки один год из трехлетнего учебного цикла и посвятить его чисто исследовательской работе. С другой же стороны, завершив трехгодичную учебу, те выпускники Школы, которые удостоились звания агреже, должны были, по замыслу Буасье, получать от Школы стипендию для исследовательской работы в течение определенного срока: это позволило бы им окончательно встать на путь «творимой науки».

Как видим, концепции Ренана и Буасье изоморфны: и в том и в другом случае предлагается отделить в системе высшего образования «учебный» блок от «исследовательского» и закрепить функцию подготовки исследователей за одним из существующих заведений «дополнительного» подмножества. Иначе говоря, систему предлагается не перестраивать, а дополнять новыми элементами в рамках прежней организационной матрицы.

К аналогичным выводам пришел и эксперт Министерства общественного образования Карл Гиллебранд (1829–1884). Гиллебранд был фигурой принципиально пограничной: его жизнь и творчество оказались поделены между Германией и Францией (а затем и Италией), между университетским и литературным миром, между историей и словесностью. С 1848 по 1870 год Гиллебранд проживал во Франции; в 1863–1870 годах он занимал пост профессора иностранной словесности на факультете словесности во французском городе Дуэ. В 1866 году Дюрюи командировал его в поездку по немецким университетам для сравнительного анализа современной ситуации с высшим образованием во Франции и в Германии. Доклад Гиллебранда, ставший результатом этой поездки, лег в основу его книжки «О реформе высшего образования» [Hillebrand 1868]. В этой книге Гиллебранд дает трезвый и беспощадный анализ слабостей французской системы, но все его оценки проникнуты историческим фатализмом и типичным для консерватора смирением перед силой традиций. Вот как он пишет о немецкой системе высшего образования: «Наследуемая из века в век, нечувствительно приспособляемая к потребностям науки и общественным изменениям, к практическим надобностям и к ходу событий, эта система [organisation] имеет ‹…› по самой сути своей характер сугубо национальный и, если можно так сказать, местный» [Hillebrand 1868, 111–112]. Понятно, что столь локальный феномен, по убеждению Гиллебранда, в принципе не поддается переносу в совершенно иные национальные условия. «Гений нации, ее традиции, жизненные потребности, нравы, общественные условия – все противится осуществлению химерических мечтаний о пересадке этих немецких учреждений на французскую почву» [Op. cit., 117]. Реально возможные во Франции реформы образования могут опираться лишь на уже сложившиеся и глубоко укоренившиеся в обществе умственные привычки, не имеющие ничего общего с привычками немецкими. «Мы во Франции, – пишет Гиллебранд в вежливой форме первого лица множественного числа, – понимаем лишь четкое разделение между наукой практически ориентированной [la science professionnelle] и наукой ради науки [la science désintéressée]; их слияние кажется нам путаницей, мы видим в нем сплошное нарушение логики – а всем известно, как мы становимся чувствительны, лишь только дело касается нашей драгоценной логики. Никогда мы не допустим, никогда не согласимся, что будущему врачу необходимо быть в курсе последних достижений физиологии, что будущему адвокату требуется досконально изучить систему римского права, что будущему профессору лицея нужно иметь опыт сопоставления вариантов текста и реконструкции испорченных мест рукописи с помощью хитроумных конъектур» [Op. cit., 115–116]. Поэтому, заключает Гиллебранд, «наши факультеты, если они не хотят выродиться в ораторские школы, должны будут вовсе не становиться центрами чистой науки, вовсе не конкурировать с Коллеж де Франс и с разными классами Института[35]35
  То есть с пятью академиями, составляющими Французский Институт.


[Закрыть] – а, напротив, все более превращаться в [высшие] специальные школы, подобные Политехнической школе или [Высшей] Нормальной школе (за вычетом интернатской системы) ‹…› Иными словами, образец, коему должны следовать наши факультеты, находится во Франции, а не в Германии. Это наши государственные высшие школы, а не германские университеты» [Op. cit., 116–117].

Наконец, самой консервативной позиции придерживался 74-летний Гиньо. Если судить по его Предисловию к сборнику отчетов 1868 года, которое было процитировано выше, то позиция Гиньо такова. Проблема отставания от Германии в сфере историко-филологических наук существует, эта проблема реальна, ее надо как-то решать. Но для ее решения не требуется ни ломать, ни даже дополнять сложившуюся во Франции систему образования. Надо просто интенсивнее использовать возможности уже существующей системы. Главным же оплотом обновления, по мысли Гиньо, явно должна была стать Высшая нормальная школа: в этом Гиньо сходился с позицией Гастона Буасье.

Решение

Свою позицию по вопросам реформы высшего образования Дюрюи определил к 1868 году. В январе 1868 года он направил императору проект декрета о создании средних нормальных школ, в июле – проект декрета о создании Практической школы высших исследований, в ноябре – итоговый доклад «О положении высшего образования». Разумеется, он примкнул к сторонникам «умеренных» концепций реформы.

Как представляется, организация нашего высшего образования в настоящий момент не требует крупных реформ, – говорилось в ноябрьском докладе. – Здание высшего образования было построено давно, но его фундамент прочен; в этом здании требуются лишь приспособления для новых надобностей (Цит. по [Documents 1893, 18]).

Такова была официальная формулировка, рассчитанная на то, чтобы успокоить университетский и политический истеблишмент. Но в узком кругу Дюрюи говорил о том же самом иначе.

Весной 1868 года он принял Габриэля Моно, только что вернувшегося в Париж после годового пребывания в Германии. Моно стал призывать его к реорганизации факультетов на немецкий лад и к обновлению их преподавательского состава.

Это невозможно, ответил он, нельзя реформировать старые корпорации вопреки их собственной воле; к тому же у меня нет денег, а для реорганизации факультетов нужно много денег.

Как видим, Дюрюи вовсе не считал, что реорганизация не требуется. Он считал, что она невозможна – невозможна по совокупности причин. Что же касается «старого, но прочного здания», то, если верить Моно, Дюрюи говорил об этом здании безо всякого почтения:

Практическая школа высших исследований – это росток, который я влагаю в потрескавшиеся стены старой Сорбонны; развиваясь, он обрушит их [Monod 1897, 128–129].

Не имея возможности разрушить здание сегодня, он хотел заложить в него бомбу замедленного действия.

План ближайших реформ, разработанный Дюрюи, шел в русле исходных посылок, выдвинутых Ренаном.

~~~~~~~~~~~

Здесь нужно сделать небольшое отступление. Волею обстоятельств отношения между Ренаном и Дюрюи сложились самым неудачным образом из всех возможных. Когда Дюрюи пришел в министерство, как раз приближался к своей развязке скандал, связанный с преподаванием Ренана в Коллеж де Франс: в 1862 году Ренан был отстранен от преподавания за лекцию об Иисусе, которая была признана «кощунственной». Дюрюи предложил ему достойную должность в Национальной библиотеке в обмен на уход из Коллеж де Франс; Ренан отказался и в итоге был лишен кафедры в Коллеж де Франс императорским декретом (1864). Такое увольнение было беспрецедентным, и, конечно, после подобного акта личное общение между Дюрюи и Ренаном было затруднено. Поэтому Ренан, в отличие от других крупнейших ученых, не входил в коллегию министерства (т. н. «Имперский совет»); поэтому же он не входил в ближайший круг консультантов Дюрюи по вопросу о реформах высшего образования, хотя именно он являлся в эти годы самым авторитетным разработчиком данной проблематики. Впрочем, его позиция по этому вопросу была хорошо всем известна: он ее подробно изложил в статье 1864 года.

~~~~~~~~~~~

О том, что идеология этой реформы Дюрюи целиком опиралась на построения Ренана, ярко свидетельствует текст ноябрьского доклада «О положении высшего образования». В преамбуле доклада говорилось:

Среди ученых и словесников существует два рода людей: одни способны совершать открытия в науках и создавать долговечные произведения в области словесности; другие стремятся популяризировать открытия и шедевры.

Отсюда вытекает двоякая задача правительства: людям первого рода правительство обязано обеспечить в меру своих полномочий наилучшие средства для творчества; людям второго рода – наилучшие средства для преподавания.

Во Франции государство с давних пор удовлетворяет эту двоякую потребность современной цивилизации: потребность в распространении науки и потребность в прогрессе науки. Первая потребность удовлетворяется факультетами, где на регулярных лекциях преподается готовая наука; вторая потребность удовлетворяется высшими заведениями более свободного характера, где наука должна твориться [Documents 1893, 19].

В архиве Министерства общественного образования сохранился набросок этого доклада, где тезисный план вышеприведенного пассажа завершается следующим выводом:

Надо различать. Исследование и Преподавание[36]36
  Archives Nationales. F 17. 13614. Приведем весь тезисный план данного пассажа в оригинале:
Ecole pratique des Hautes Etudes.  Caractères généraux –
  Les savants et les lettrés peuvent se diviser en 2 classes:
  – Les uns capables de faire des découvertes dans les sciences[,] des œuvres durables dans les lettres
  – Les autres. Vulgarisent les découvertes et les chefs d’œuvre.
  Deux créations répondent à ce double besoin.
  1. Les facultés dans des Cours réguliers enseignent la science faite
  2. De grands établissements d’un caractère plus libre où la science doit se faire
  Il faut distinguer. La recherche et l’Enseignement ‹…›.


[Закрыть]

В окончательном тексте доклада терминологическая дихотомия «исследование vs. преподавание» (recherche vs. enseignement) также появляется (несколькими строками ниже), но не в столь ударной позиции. Во всех официальных документах министр Дюрюи стремился точно выразить суть своих мыслей, но при этом по возможности уйти от чрезмерных заострений. Врагов было так много, что не следовало их дразнить чересчур часто.

Показательно, что по-ренановски поставленный вопрос об исследовательской деятельности соседствует в этом документе с гораздо более традиционной дихотомией «наука vs. словесность» («ученые vs. словесники»). Как уже говорилось выше, противопоставление sciences vs. lettres было одним из опорных элементов французской культурной традиции: именно оно преграждало путь «онаучиванию» гуманитарного знания во Франции, именно против него выступало «научное лобби» и прежде всего Ренан. Скорее всего, присутствие этой дихотомии в программных текстах 1868 года диктовалось не столько личными убеждениями Дюрюи, сколько тактической осторожностью: нежеланием чрезмерно попирать культурные нормы, привычные для адресата (-ов) этих текстов. Во всяком случае в докладе Дюрюи императору о проекте создания Практической школы высших исследований (июль 1868 года) это противопоставление употребляется, но не педалируется; причем на лексическом уровне оно опровергается в июльском докладе дважды. Во-первых, в июльском докладе констатировалось: все отделения Практической школы высших исследований (т. е. отделения и точных, и естественных, и гуманитарных наук) «имеют одно и то же призвание: формировать ученых» (former des savants) (текст июльского доклада Дюрюи см. ниже, в Приложении 2). Слово savant во французском культурном обиходе отсылало к семантическому полю science и противопоставлялось словам lettré (словесник) и érudit, входившим в семантическое поле lettres. Во-вторых же – и это было самое главное, – Дюрюи сделал решающий шаг при выборе официального названия для историко-филологического отделения: в докладе оно именуется не «отделением словесности» или «отделением эрудиции», а «отделением историко-филологических наук». Тем самым новая классификация гуманитарного знания была еще раз подтверждена официально. Этим своим решением Дюрюи задал новый вектор развитию гуманитарного знания во Франции.

Итак, реформа Дюрюи сохраняла двухкамерное строение системы высшего образования и основывалась на жестком разделении «преподавания» (enseignement) как упорядоченной передачи готовых знаний – и «исследования» (recherche) как свободного поиска новых знаний. За факультетами закреплялась функция преподавания; в то же время Дюрюи предложил некоторые меры, призванные отчасти выправить положение на факультетах наук и словесности – а именно обеспечить профессорам на этих факультетах постоянную и ясно мотивированную студенческую аудиторию[37]37
  Речь шла о попытке превратить факультеты наук и словесности в «средние нормальные школы», т. е. отвести им в уставном порядке функцию подготовки и дипломирования лиценциатов. Диплом лиценциата давал право преподавать в коллежах и лицеях. Экзаменами на звание лиценциата завершался первый год обучения в Высшей нормальной школе.


[Закрыть]. Функция же исследования находила себе место в учебных заведениях «дополнительного подмножества» – в полном соответствии с уже наличествующим порядком вещей. Далее, однако, Дюрюи принял оригинальное решение, учитывавшее предложения всех разработчиков «умеренных концепций» и вместе с тем не тождественное ни одному из этих предложений. Дюрюи не согласился с Ренаном и Буасье, предлагавшими сосредоточить подготовку исследователей в каком-то одном из уже существующих заведений «дополнительного подмножества». Вместо этого он решил учредить новое заведение, специально предназначенное для подготовки исследователей. Это полностью соответствовало исторически сложившейся практике формирования «дополнительного подмножества»: для каждой отдельной потребности – отдельный орган. Такой подход к делу был привычен и понятен обществу. Если есть потребность в подготовке преподавателей, то их должна готовить специально созданная для этой цели школа (Высшая нормальная). Если же есть потребность в подготовке исследователей, то для этой цели следует создать свою особую школу. Именно это и решил сделать Дюрюи.

Хитроумие его замысла заключалось в том, что новое учебное заведение должно было целиком существовать в виртуальном пространстве: оно должно было соединить под одной виртуальной крышей все разрозненные очаги исследовательской деятельности, уже существовавшие в тех или иных заведениях дополнительного подмножества. Такое решение позволяло создать новую институцию мгновенно, практически «из воздуха». По воспоминаниям Моно, Дюрюи сказал ему:

Чтобы создать Школу, о которой я мечтаю, мне хватит пера и листа бумаги; затем я смогу получить для нее деньги, которых мне не дали бы на реформу факультетов. Чтобы заставить французов усвоить какую-либо мысль, им нужно предъявить название, поражающее ум. Достаточно будет учредить новую школу и поставить в нее людей, преданных ее идее; если эта идея верна, она начнет действовать и преображать все вокруг себя [Monod 1897, 128].

Практическая школа высших исследований, по замыслу Дюрюи, должна была включать в себя пять отделений. Первыми четырьмя были: 1) Отделение математики; 2) Отделение физики и химии; 3) Отделение естественной истории и физиологии; 4) Отделение исторических и филологических наук. Пятое отделение, которое Дюрюи планировал создать чуть позже, должно было быть отведено той сфере, которая впоследствии стала называться «социальные науки», но конкретный профиль Пятого отделения не был сразу зафиксирован окончательно: в июльском докладе императору говорилось о «юридических изысканиях», тогда как в ноябрьском докладе подробно говорится о предстоящем создании отделения экономических наук [Documents 1893, 26–27]. В подготовленном Дюрюи проекте соответствующего декрета [Archives Nationales, F 17, 13618] уточнялось, что в задачи Пятого отделения входит изучение политической экономии и административного права. Декрет о создании отделения экономических наук будет подписан императором 30 января 1869 года, но так и не будет приведен в действие: отставка Дюрюи в 1869‐м, последующая франко-прусская война и крах империи помешают созданию Пятого отделения; его учредят лишь в 1886 году, в совершенно иной политической обстановке, и оно будет, в силу новых политических обстоятельств, посвящено религиоведению. Пока же, в 1868 году, Дюрюи готовился открыть первые четыре отделения.

Учебный процесс на всех четырех отделениях должен был состоять всецело из практических занятий. Тем самым учеба в Практической школе высших исследований мыслилась как дополнение к лекционным курсам, читаемым в различных учебных заведениях. Обучение должно было протекать в лабораториях. Что касается списка профессоров и набора изучаемых дисциплин, то они, как и в Коллеж де Франс, определялись не дедуктивно, следуя требованиям некоего предзаданного учебного плана, а индуктивно, исходя из наличия или отсутствия достойных специалистов по той или иной области знания. Как и в Коллеж де Франс, профессора должны были сами определять тему своего учебного курса на каждый год.

Во французской образовательной системе Практическая школа высших исследований стала вторым после Коллеж де Франс оазисом свободы преподавания. Но в Коллеж де Франс у профессоров не было студентов. Практическая школа высших исследований создавалась для того, чтобы исследователи обрели учеников. Важнейшая заслуга Дюрюи состояла в том, что он фактически заложил в организационную матрицу Практической школы высших исследований принцип не только свободы преподавания, но и свободы обучения. Точнее сказать – Дюрюи не стал препятствовать естественному ходу вещей, когда в повседневной жизни Четвертого отделения принцип свободы обучения стал пробивать себе дорогу, вопреки всем требованиям регламентации, заложенным в декрете об основании ПШВИ и в уставе новосоздаваемой Школы. В итоге историко-филологическое отделение ПШВИ полностью отказалось от вступительных экзаменов. Студенты зачислялись в Школу без ограничений по профессии, по званию или по гражданству. Чтобы записаться в Школу, достаточно было подать заявление и получить от директора отделения разрешение посещать занятия; желающие могли быть зачислены одновременно на несколько отделений. Студенты сами выбирали себе научного руководителя из числа руководителей лабораторий. Единственной, но зато строгой формой предварительного отсева был трехмесячный (позднее – шестимесячный[38]38
  См. первый выпуск Ежегодника IV отделения ПШВИ [Annuaire 1868–1872, 4].


[Закрыть]) испытательный срок: так, в первый год работы Четвертого отделения из шестидесяти четырех записавшихся остались после испытательного срока двадцать восемь [Documents 1893, 63]. Обучение в Школе рассчитывалось на три года – как и в Высшей нормальной школе, как и в Школе хартий. Но, в отличие от двух названных школ (особенно от Высшей нормальной), организация обучения в Практической школе высших исследований не была насквозь подчинена цели получения квалификационного диплома. Здесь не было выпускных экзаменов. Учеба в Практической школе высших исследований завершалась написанием дипломной работы, но диплом об окончании Школы не давал права на занятие каких-либо должностей. В результате содержание учебного процесса было освобождено от диктата ближайших прагматических целей. Между тем учеба во всех прочих заведениях, имевших фиксированный состав студентов, состояла главным образом в многомесячном натаскивании студентов к экзаменам: нацеленность на подготовку к экзаменам определяла организацию всего учебного процесса на верхних этажах французской образовательной системы, от старших классов лицея до «профессиональных» факультетов и высших школ включительно.

Плата за такую свободу преподавания и обучения состояла в том, что Практическая школа высших исследований не давала своим преподавателям и слушателям достаточных средств к существованию. Устав Школы предполагал поощрение наиболее успешных студентов стипендиями на втором и третьем году обучения; однако, например, за первые шесть лет существования историко-филологического отделения всего лишь два студента удостоились таких стипендий [Documents 1893, 77]. Подобное положение студентов было, впрочем, совершенно нормальным для тогдашнего французского высшего образования: стипендии стали сколько-нибудь систематически вводиться в обиход лишь с 1877 года. Гораздо более специфичным было финансовое положение преподавателей. В 1869–1876 годах годовое жалованье ведущих профессоров Школы («научных руководителей») составляло 2500 франков, жалованье рядовых преподавателей («репетиторов») – от 800 до 2000 франков. Для сравнения скажем, что в 1865–1868 годах жалованье профессора Коллеж де Франс, Музея естественной истории или парижских факультетов наук и словесности составляло 7500 франков, жалованье профессора Высшей нормальной школы – 7000 франков, Школы хартий – 4000 франков[39]39
  Данные приводятся по [Weisz 1983. 58].


[Закрыть]. Таким образом, Практическая школа высших исследований стала самым низкооплачиваемым из всех высших учебных заведений Франции. Эта ситуация сохранится и в XX веке. В письме к Анри Берру от 7 декабря 1929 года Люсьен Февр писал:

Если я брошу мое место [профессора в Страсбургском университете] и уйду в Высшую практическую школу, я перейду с моей нынешней зарплаты в 68 000 [франков], позволяющей мне жить и содержать семью при любых превратностях, – на зарплату в 34 000 [франков]. То есть уменьшение ровно вдвое [Febvre 1997, 378].

Низкооплачиваемость персонала была неотъемлемой частью организационного плана, разработанного Дюрюи: относительная низкозатратность Школы позволяла надеяться на получение необходимого бюджетного финансирования; при этом для ведущих профессоров заработок в Практической школе высших исследований был лишь прибавкой к основному жалованью, получаемому в Коллеж де Франс или в другом заведении «дополнительного подмножества». Что касается рядовых преподавателей, то для них главной компенсацией стала уникальная возможность трудиться в соответствии со своим исследовательским призванием и участвовать в создании профессионального научного сообщества. Разумеется, здесь требовались, во-первых, сильные ценностные мотивации, а во-вторых – хотя бы минимальная материальная обеспеченность или же дополнительные источники заработка. Эта система стала успешно работать.