Текст книги "Современная психология труда"

3.7. Профессиональное обучение

На протяжении столетия профессиональная ориентация и профессиональное обучение шли рука об руку, ориентируясь прежде всего на лиц подросткового возраста, исходя из посылки «обучение и профессия – на всю жизнь». Изменение государственного устройства России, структурные изменения в экономике, появление института безработных в начале 1990-х гг. внесли серьезные коррективы в ранее сложившуюся практику. Часть задач профессионального обучения по-прежнему решается в традиционных формах среднего и высшего профессионального образования, часть – в системе региональной службы занятости, часть – в системе краткосрочной подготовки и переподготовки, в том числе на базе первого высшего образования, часть – в системе корпоративного обучения. Изменяется сама концепция профессионального образования: «от образования – на всю жизнь, к образованию через всю жизнь». Ключевым моментом профессионального обучения выступает посредничество опытного наставника в овладении субъектом определенной профессией.

К концу ХХ в. необходимость такого посредничества в профессиональном становлении субъекта квалифицированного труда становится актуальной уже неоднократно на протяжении профессиональной карьеры человека.

Соответственно, все более увеличивается и число необходимых специалистов-посредников, специализирующихся в разных предметных областях, спектр которых также постоянно расширяется. Профессиональное развитие работника уже немыслимо без его личностного развития, его развития как индивидуальности, без разработки новых средств, форм, методов обучения. В связи с расширением возрастных границ обучающихся актуализируется роль новых педагогических дисциплин – андрологии, андрогогики, акмеологии.

В середине 1980-х гг. в отечественной истории развития психологической проблематики в сфере профессионального обучения З. А. Решетова [217] выделяла три периода:

 первый (1920-1930-е гг.) – «психотехнический»;

 второй (конец 1930-х – середина 1950-х гг.) – «становление концепций»;

 третий (середина 1950-х – 1970-е гг.) – «развите концепций». Эту периодизацию можно было бы продолжить следующим образом:

 четвертый (1980-е – начало 1990-х гг.) – «деятельностный подход»;

 пятый (1990-е гг.) – «период смятения и заимствования»;

 шестой (с конца 1990-х гг.) – восстановление отечественных научных школ.

Первоначально психологические проблемы профессионального обучения заявили о себе в 1920-х гг. и решались в рамках психотехники. Рассматривая в едином ключе задачи профотбора, профконсультации и профессионального обучения, определяющими для психотехников были пути и способы изучения профессий и разработки «психограмм». Профессии дробились на отдельные операции, диктуемые сложившейся технологией труда. Составлялись «операциограммы», и для каждой из операций выявлялись характерные психологические и психофизиологические функции и степень их актуализации (например, ощущения, восприятия внимания, специфики эмоционального тона и т. п.). В обобщающей профессиограмме выделялись «профессионально важные признаки» и соответствующие требования профессии к человеку (например, способность выдерживать принудительный темп, ритм, однообразие работы, эмоциональная устойчивость и т. п.).

Разрабатываемые тесты и диагностика «профессионально важных признаков» больше служили не задачам их развития в процессе обучения, а задачам отбора и профконсультации. Тренировке подлежали не психологические и психофизиологические функции, а «установки» – состояния предрасположенности к определенным рабочим движениям. Психофизиологические состояния человека в труде игнорировались. Наиболее ценным и объективным материалом считались движения, которые можно измерять и оценивать [217].

В начале 1930-х гг. (первый этап) в связи с индустриализацией экономики, и расширением потребности в квалифицированной рабочей силе, с одной стороны, и развитием психологии как науки, с другой стороны, стало изменяться отношение к профессиональному образованию и подготовке рабочих кадров. Невозможность удовлетворить потребности производства в квалифицированных работниках за счет отбора выдвинула на первый план задачи обучения, ориентированного на формирование «политехнических навыков» и на развитие личности работника. Задачами становятся формирование качеств, определяющих лабильность профессионального поведения, эффекты переноса навыка, «соупражняемость» и «сопряженное развитие» профессионально важных качеств, а также создание условий, способствующих развитию качеств и личности работника. Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн подвергают жесткой критике механистические представления о сущности обучения, присущие психотехнике. Большое значение в преодолении механистических представлений о природе рабочих движений сыграли исследования Н. А. Бернштейна по физиологии движений [217].

Во второй период, с 1930-х по 1950-е гг., произошло свертывание психотехнических подходов и коренное изменение методологии отечественной психологии. В области психологии труда главными проблемами стали: профессиональное мастерство, закономерности формирования и совершенствования трудовых умений и навыков, их изменение в новых условиях деятельности, характер возникающих затруднений, обобщения и переноса навыков, динамика формирования профессиональных способностей, вопросы политехнического обучения, форм производственного обучения и др. В это время изучаются:

• влияние профессиональной деятельности на формирование сенсорных способностей рабочих (цветоразличения, процеприоцептивной и кинестетической чувствительности, вкусовой, высотной и звукочастотной чувствительности и т. д.);

• влияние «практического интеллекта», влияние мотивации на предметное содержание деятельности;

• вопросы свертывания действия и смены ведущего типа афферентации, например переход от зрительной к кинестетической;

• вопросы «кривой упражнения», эффекты плато.

В качестве методологических оснований исследований выступает принцип единства сознания и деятельности.

В третий период (1950-1970-е гг.) в отечественной психологии С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин и другие активно разрабатывают проблему сущности психического и психического отражения, не сводимого к физиологическим механизмам, механизмов порождения психики, «единиц» психического. Детерминанты порождения психического усматриваются не в физиологических механизмах, а в «предметных» условиях жизни и деятельности человека. Решающим считается характер ориентировки человека в этих условиях. Соответственно, доминирующей проблематикой становятся вопросы «ориентировочной основы деятельности» и поэтапного формирования умственной деятельности (П. Я. Гальперин), психического образа (В. П. Зинченко и др.). Активно обсуждается тема «проблемного обучения» (В. В. Давыдов, Н. Ф. Талызина и др.).

В этот период в отечественной инженерной психологии разворачиваются исследования сравнительных характеристик решения задач машиной и человеком, характера ошибок, условий надежности, помехоустойчивости, пропускной способности каналов приема и скорости переработки информации оператором и т. п. В психологии труда изучается содержание новых профессий (диспетчера, наладчика, ткачихи, летчика и др.) с целью разработки вопросов эффективного обучения. Изучаются феномены творческой личности, высокого профессионализма, технического мышления, оперативного мышления, взаимосвязи теоретического обучения и практической деятельности. Методологической основой многих практических разработок, как правило, выступает теория деятельности А. Н. Леонтьева.

В четвертый период (1980-е – начало 1990-х гг.) в русле деятельностного подхода разрабатывается широкий спектр вопросов образа и структуры профессиональной деятельности, профессиональных способностей, профессионально важных качеств, микро– и макрогенетические аспекты развития профессионального мышления, профессиональной надежности и др. в связи с проблемой профессиональной подготовки субъектов [34, 93, 94, 201, 239, 283, 284, 295]. Методологической основой многих практических разработок наряду с теорией деятельности А. Н. Леонтьева выступает теория функциональных систем П. К. Анохина. Предметом исследования становятся как вопросы онтогенеза и микрогенеза перцептивной деятельности, микроструктуры когнитивных процессов на одном полюсе, так и тема профессиональных личностных образований – профессионального самосознания, профессиональной картины мира, профессионального самоопределения и др. [103, 129, 130]. Изучаются психологические основы индивидуального подхода к учащимся в процессе производственного обучения [283, 285, 295 и др.].

В 1990-е гг. (пятый этап) фактически свертываются все серьезные разработки в области профессионального обучения и образования. Условно эту фазу можно назвать «периодом смятения и заимствования»: утрачиваются позиции отечественных научных школ, происходит стихийное заимствование зарубежных психотехнологий. Последовательные и научно обоснованные программы нередко заменяются тренингами. В зоне активного внимания остается, пожалуй, только подготовка менеджеров низового и среднего звена управления.

Шестой этап можно датировать концом 1990-х гг. Восстанавливаются позиции отечественных научных школ, творчески усваиваются разные зарубежные концепции, активно разрабатываются новые принципы и подходы к профессиональному образованию – как к личностно ориентированному, развивающему потенциал человека и метапрофессиональные качества, реализующему его потребности в самоосуществлении, самоактуализации и т. п. В качестве основных принципов новой образовательной парадигмы называются:

• развитие личности обучаемого;

• формирование компетентностей, компетенций и социально значимых качеств обучаемого как личности, способной к самоопределению, саморегуляции и самоактуализации;

• учет индивидуально-психологических особенностей учащихся, их потребностей в самореализации;

• преемственность всех уровней образования (общего, начального, среднего специального и высшего);

• адекватность уровней образования и культуры, обеспечиваемая вариативными и личностно ориентированными технологиями и др. [100, с. 18].

Приоритетами профессионального образования нового типа выступают:

• развитие новых стандартов образования;

• компетентностный подход как основа проектирования нового содержания образования и новых образовательных технологий;

• формирование межкультурной (интеркультурной) компетентности; обеспечение непрерывного образования;

• воспитание социальной компетентности;

• инициирование самоактуализации и самоопределения обучающихся в процессе обучения, их подготовка к свободному выбору альтернативных сценариев жизнедеятельности [100, с. 18–19].

Новой составляющей профессионального образования признаются этические проблемы деятельности профессионала, экологическое мышление профессионала, тема профессионального долголетия [24, 34, 96, 200, 211].

Важным условием эффективности образовательного процесса становится мониторинг знаний и потребностей обучающихся [100, 230 и др.]

Формально сущность профессионального обучения можно обозначить как превращение исходной формулы психологии труда – системы «субъект – объект» в специфическую развернутую форму: система «субъект – субъект-предмет и средства труда (другие субъекты – социальная среда – объект труда – объектные условия – предмет и средства труда – предмет и средства обучения) – профессиональное развитие – личностное развитие».

3.8. «Новая психология труда»

К категории «новая психология труда» с достаточными основаниями можно отнести несколько подходов и направлений, находящихся в активной фазе своего развития, например психологическое профессиоведение (профессиографию, профессиологию, психологию профессий) и психологию социальной работы. Есть достаточно объективные условия, в силу которых эти направления и подходы в ближайшей перспективе будут уверенно вызревать как самостоятельные дисциплины.

Прежде всего отметим активную эволюцию внешней по отношению к психологии труда социальной среды. Следствиями исторических процессов становятся:

• продолжающееся увеличение числа новых профессий;

• ускорение темпов исторического развития;

• разрушение прежних традиций наследования профессии;

• возрастание миграции населения;

• становление как нормы неоднократного изменения людьми места и рода работы.

Все это указывает на объективную необходимость научной инвентаризации, классификации и прогнозирования появления новых профессий и трудовых постов, научного обоснования формирования новых программ общего, специального среднего и высшего профессионального образования. Очевидно, что такой самостоятельной дисциплиной, ориентированной на решение этой назревающей социальной проблемы, могло бы быть современное психологическое профессиоведение (профессиография, профессиология, психология профессий) [99, 181].

Высока вероятность становления как самостоятельной дисциплины междисциплинарного подхода, в настоящем именуемого психологией социальной работы. Объективные основания для ее становления в качестве дисциплины: историческое существенное увеличение продолжительности жизни людей на протяжении последних двух столетий, последовательное развитие социальных институтов, введение общечеловеческих ценностей в нормы повседневной жизни, с одной стороны, с другой – сокращение рождаемости, детской смертности, разрушение многоукладной семьи и традиционной семьи, последовательное снижение роли фактора естественного отбора в человеческом обществе, увеличение числа инвалидов. Эти и другие факторы существенно расширяют сферу востребованной социальной поддержки для разных категорий населения (инвалидов, престарелых, одиноких людей).

Однако в настоящий период более правомерно говорить лишь о стадии становления этих направлений как потенциальных дисциплин. Если исходить из базовой формулы психологии труда как системы «субъект – объект», то в первом случае – психологического профессиоведения – недостаточно очерчен полюс субъекта (кто, почему, зачем осуществляет описание), а во втором, в психологии социальной работы, напротив, еще недостаточно четко определен полюс объекта труда, его атрибутивные признаки.

Отметим и внутреннюю, собственную дисциплинарную динамику психологии труда как фактора дифференцирования и выделения дочерних отраслей. Интенсивно развиваются все отрасли знаний, на которые опирается психология труда: психология личности, возрастная психология, дифференциальная психология, социальная психология и др. (см. рис. 3.1). В силу логики своего развития психология труда привлекает знания и методы смежных дисциплин, с одной стороны, с другой – она активно развивает и расширяет свою предметную область.

Серьезным фактором выступает и ключевое, базовое понятие дисциплины – труд. Его научное осмысление, предпринятое в XIX–XX вв., становится недостаточным (см. разделы 1.1 и 1.7). Имеет место очевидная историческая тенденция снижения остроты давления на человека необходимости «обязательного труда» по производству материальных благ как жестокой необходимости его физического выживания. Напротив, постоянно расширяется производство продуктов и услуг духовного потребления, постоянно развивается сфера услуг по «производству комфорта» жизнедеятельности людей. Очевидно, что эти процессы когда-то получат свою четкую и более адекватную научную огранку, философскую в том числе. Изменение представлений о фундаментальном понятии дисциплины – труде – неизбежно повлечет за собой изменения ее структуры и предметной области. Можно ожидать, что в сферу компетентности психологии труда в будущем войдет труд в его широком смысле, как нормативная социальная активность субъекта, направленная на создание товаров, услуг и условий, необходимых для экологичной жизнедеятельности людей.

3.9. Парадигмы психологии труда

Все психологические научные дисциплины, имеющие единые онтологические корни, все составляющие психологию труда в широком смысле испытывают на себе сходные воздействия социума и отвечают на них дальнейшим дифференцированием на более узкоспециальные научные подходы и новые зарождающиеся дисциплины. В последующем они характеризуются все большей специализацией и конкретизацией предмета своего исследования и изучают группы отдельных процессов в системе «субъект трудовой деятельности – объект – среда – социум – профессиональное развитие – личностное развитие – самореализация».

Ярким примером может служить эргономика. Как уже отмечалось выше, в 1970-х гг. некоторые специалисты отказывают ей в статусе самостоятельной дисциплины (см. разд. 3.4). В 1990-х гг. эргономика расщепляется на множество дочерних отраслей, а в начале XXI в. она становится одной из наиболее популярных и престижных в плане высшего образования. Она последовательно захватывает в качестве своего предмета все большие сферы жизнедеятельности человека как в процессе труда, так и вне его. Во всех дисциплинах, выросших из родового «корня» психологии труда, в конце XX в. наблюдается тенденция переосмысления и расширения первоначально определенного предмета исследования, изучения его во все более широком социальном и культурном контекстах [59, 92, 171, 173, 198, 224].

Есть основания говорить и об онтологической взаимосвязи феноменов, подлежащих изучению психологии труда и ее дочерних ветвей. Примером может служить состояние морского флота России, сложившееся в 1990-х гг.:

«…Наиболее интенсивно морской флот развивался с середины 1960-х. Ежегодно советские корабелы строили 60–80 гражданских судов… что позволяло отечественному флоту уверенно держать пятое место в мире по тоннажу и быть самым молодым по среднему возрасту судов. …Постсоветский экономический спад не мог не сказаться на состоянии флота. Строительство судов резко уменьшилось… Общий тоннаж сократился… вырос средний возраст судов до 22 лет. …Разрушена до основания сложившаяся в советский период система отдыха и восстановления моряков.

…Основные причины ухода судовладельцев под «удобные» флаги – символические налоги, «мягкие» технические требования к судам, практически полное отсутствие контроля в области трудового законодательства, в частности в сфере зарплат и продолжительности рабочего дня моряков. Из-за ухода национальных флотов под «удобные» флаги серьезно пострадали бюджеты тех стран, откуда эмигрировал судоходный бизнес. При этом возникла угроза ликвидации системы подготовки морских кадров, а также снижения стандартов безопасности судоходства. Продолжается рост аварийности на море из-за недостаточной квалификации экипажей, набираемых на зарегистрированные в налоговых оазисах суда……В настоящее время 90 % экипажей судов, зарегистрированных под российским флагом, не имеют трудовых соглашений» [279, с. 13–14].

Аналогичные взаимосвязи онтологии составляющих труда человека имеют место не только в давних профессиях, но и в новых, еще только зарождающихся, в частности – в частном охранном бизнесе [252, 259].

Можно выделить несколько характерных особенностей в становлении выделившихся и тесно связанных с психологией труда дисциплин:

• цикличность развития;

• выделение предмета дисциплины как одной из сфер бытия человека и включение других в последующем;

• тесная взаимосвязь разных отраслей;

• периодическая радикальная смена парадигм, определяемая как развитием гуманитарных дисциплин, так и изменением социального запроса.

В процессах развития и взаимодействия научных дисциплин о труде очевидно проявляется та особенность диалектики отношений разных «разделов», «подходов», «направлений», «явлений» реальности, которая когда-то была названа К. Марксом «двойственностью качественной определенности». Смысл этого явления в том, что сравнительно независимые, равноправные, автономные части системы в определенных ситуациях могут входить друг в друга как субдоминанты в доминирующую систему на правах ее подсистем и рассматриваться наукой как таковые. В других ситуациях их отношения могут меняться на противоположные: субдоминирующая ранее система на правах актуальной доминанты интегрирует в свой состав экс-доминантную систему. Поясним на примерах.

Инженерная психология, выделившись и оформившись как самостоятельная дисциплина, расширяя свою предметную сферу, включает в нее проблемы отбора и профессиональной подготовки операторов, их реабилитацию и восстановление, учет образа жизни, построение профессиональной карьеры, формирование личности специалиста, социально-психологические феномены совместной деятельности [61, 200, 239 и др.]. Организационная психология зачастую вторгается в предметную область психологии труда [120, 121, 181]. Эргономика в своем развитии настойчиво осваивает сферу компетентности организационной психологии и идет дальше – в сферу субъективных представлений и ожиданий потребителей товаров и услуг [132, 172, 275].

Интегральный характер психологии труда как сущностная характеристика устойчиво транслируется в ее «дочерние» ветви и далее – «внучатые» научные дисциплины о труде как процессе и человеке – как его субъекте. Скорее, в этой устойчивой особенности дисциплин о труде проявляется научная рефлексия объективной сложности феномена «труд», интегрирующего в себе происхождение человека и его историю, экономику и культуру исторической эпохи.

Так, одной из первых и ключевой в инженерной психологии стала проблема распределения функций между человеком и машиной, сформулированная П. Фитцем в русле машиноцентрического подхода. Через два десятилетия А. Н. Леонтьев и Б. Ф. Ломов предлагают принципиально иное понимание, оформленное как антропоцентрический подход. Еще через три десятилетия эта проблема становится вновь актуальной в связи со значительным ростом потенциала техники и появления сложных человекомашинотехнических комплексов, порождающих новые системные свойства, которые невозможно было учесть при их разработке.

Существенно изменяется предмет научных дисциплин. Так, первоначально психология труда ориентировалась на изучение человека как индивида и как субъекта, инженерная психология – как субъекта, эргономика – как индивида и как субъекта, профессиональное консультирование – как индивида и как личности, профессиональное обучение – как индивида и как субъекта, организационная психология – как личности и как субъекта. В последующем в предмет каждой из этих дисциплин включат всю антропологическую тетраду, все формы бытия человека – как индивида, как субъекта, как личности, как индивидуальности, а также условия его развития и самореализации.

В 1960-1990-х гг. конструкторы техники еще нередко просто игнорировали рекомендации психологов [61, 200]. Тем не менее инженерная психология и эргономика, успешно осваивая обширное пространство физических факторов труда, уверенно перешли «рубикон» субъективных факторов субъективного комфорта, эстетических представлений и т. п. Эти дисциплины начинают активно осваивать области субъективных представлений потребителя и заказчика о должном [132, 240, 303]. Следовательно, ей суждена долгая жизнь. Эргономика сама становится дисциплиной, в недрах которой вызревают новые самостоятельные отрасли.