Текст книги "Современная психология труда"

Примечание. ВР – вышестоящий руководитель; НР – нижестоящий руководитель (подчиненный).

9. Субъективные факторы успешности. На протяжении ХХ в. последовательно увеличивался перечень факторов, по мнению ученых определяющих профессиональную успешность людей. В начале ХХ в. это была производительность (Ф. Тейлор, Ф. Джилбрет, А. Файоль и др.), в 1920-1930-х гг. – производительность и удовлетворенность трудом (Ф. Джилбрет, Ф. Мэйо, Ф. Ротлисбергер, М. Фоллет и др.), в середине ХХ в. – производительность, удовлетворенность, психофизиологические затраты, надежность (К. М. Гуревич, Е. П. Ильин, Б. Ф. Ломов, Г. Минцберг и др.). В конце столетия к вышеназванным добавились субъективные оценки работником вознаграждения за труд, отношений в коллективе, оценки человеком оценок его вклада коллегами и т. п. (А. Л. Журавлев, О. Н. Родина и др.).

В 2004 г. Д. Е. Якунина в диссертационной работе аргументированно рассмотрела роль субъективных оценок потребителей услуг [303]. Другими словами, если первоначально среди факторов успешности труда выделялись исключительно внешние, объективные критерии (производительность, надежность и т. п.), а позже – физиологические критерии и субъективное отношение и далее – комплекс субъективных оценок разных взаимодействий людей в процессе труда, то в начале XXI в. в их число вошли субъективные суждения потребителя товаров и услуг. Ученые перешли «рубикон» субъективного мира другого человека, косвенно включенного в производство социального продукта.

9.6. Профессионализм и модели специалиста

В связи с характерной ролью человека в процессе деятельности и отношения к ней А. К. Маркова выделяет разные виды труда, отражающие личностную и профессиональную зрелость человека, этапы его восхождения на вершину профессионализма (табл. 9.4) [162].

Таблица 9.4

Виды труда, отражающие личностную и профессиональную зрелость человека (по А. К. Марковой)

Профессионализм понимается как совокупность личностных характеристик человека, необходимых для успешного выполнения труда («нормативный профессионализм»). «Реальный профессионализм» отражает факт обладания человеком необходимым нормативным набором психических качеств, когда профессионализм становится внутренней характеристикой личности [162, с. 31]. Смежным с профессионализмом является понятие компетентности – совокупности знаний, осведомленности, авторитета в какой-либо области.

А. К. Маркова различает следующие виды профессиональной компетентности:

1) специальная – высокий уровень владения профессиональной деятельностью, способность проектировать свое профессиональное развитие;

2) социальная – владение приемами профессионального общения, сотрудничества, позволяющими успешно выполнять совместную деятельность, ответственность за результаты своего профессионального труда;

3) личностная – владение приемами самовыражения и саморазвития, средствами противодействия профессиональной деформации личности;

4) индивидуальная – владение приемами самореализации и развития личности в рамках профессии, умение рационально организовать свой труд – без перегрузок, хронической усталости, возрастного снижения продуктивности [162, с. 34–35].

Структура и содержание профессиональной компетентности во многом определяются спецификой труда. В профессиях типа «человек – человек» особое значение приобретает подсистема психологической компетентности, обеспечивающая эффективное взаимодействие в субъект-субъектных отношениях. Психологическую компетентность понимают как систему знаний о человеке как об индивиде, субъекте, личности и индивидуальности, включенном в межличностное взаимодействие, которая обеспечивает его эффективность. В свою очередь, в психологической компетентности различают несколько подсистем:

• социально-перцептивную (знание людей в силу наблюдательности и проницательности);

• социально-психологическую (знание закономерностей поведения и деятельности человека, включенного в социальную группу);

• аутопсихологическую (самопознание, самооценка, самоконтроль эмоций, состояний, работоспособности, поведения, а также самоэффективность);

• коммуникативную (знание стратегий и методов эффективного общения);

• психолого-педагогическую (знание методов осуществления влияния).

При акмеологическом подходе профессионализм понимается не только как условие достижения высоких профессиональных результатов, но и как успешность самореализации человека в жизни. Также он понимается как своеобразие психологической организации личности, как особое отношение человека к труду и состоянию своих профессионально важных качеств. Можно различить две стороны профессионализма: состояние мотивационной сферы человека (мотивы, смыслы, цели, удовлетворенность трудом) и состояние операционной сферы (приемы, средства деятельности, способности, знания, умения, навыки) [162, с. 39–41]. Интеграция вышеуказанных составляющих выражается в понятии «модель специалиста».

В модели специалиста отражаются объем и структура профессиональных и социально-психологических качеств, знаний, умений человека, в совокупности характеризующих его как члена общества. Различают модель специалиста и модели подготовки специалиста, модели начинающего, опытного и успешного специалистов.

Модель специалиста может включать:

• профессиограмму (описание психологических требований профессии к деятельности и личности человека);

• профессионально-должностные требования (описание конкретного содержания деятельности специалиста, его профессиональных задач в условиях конкретной должности – на данном рабочем месте);

• квалификационный профиль (сочетание необходимых видов профессиональной деятельности и степени их квалификации, квалификационные разряды) [162, с. 20–22].

9.7. Парадигмы психологии труда

В границах профессиографии (профессиональной психологии), одного научного направления, имеет место достаточно широкая интерпретация предмета и содержания. В отличие от предшествующих этапов развития ее содержание, предмет и современное состояние часто рассматриваются в сопоставлении с зарубежными аналогами [99, 101, 181]. При этом профессиография активно развивается в традициях отечественной науки [104–109].

Признание некоторыми специалистами профессиографии, находящейся согласно отечественным традициям в структуре психологии труда, как самостоятельной научной дисциплины нам видится преждевременным, а неограниченное расширение ее предмета – необоснованным. Без изучения эволюции объекта и эволюционного видения предмета (прошлое – настоящее – будущее) профессиография не может считаться самостоятельной дисциплиной. В настоящей стадии развития она ограничивается вниманием к своей истории, но не к истории труда, профессий, не к механизмам их эволюции. Поспешное привнесение в предмет исследования положений гуманитарной психологии пока остается только «прививкой», но не атрибутом его нового качества.

Отстаиваемый Е. М. Ивановой, М. А. Дмитриевой, Б. В. Кулагиным принцип дифференцированного профессиографирования как стратегия психологического изучения профессий нам представляется далеко не бесспорным. Не только множество типов, но и калейдоскопичность разных образцов профессиограмм, постоянное увеличение их числа, отсутствие какой-либо преемственности у разных авторов, в том числе принадлежащих к одной научной школе, работающих на одной кафедре (см. приложения 1 и 2), при около вековой истории изучения профессий и начала разработки методологии их исследования, вызывает недоумение и неудовлетворенность.

Истинными причинами такого положения являются не сила выдвигаемых аргументов в защиту принципа дифференцированного профессиографирования, не мощь той или иной психологической теории (теоретической схемы, по В. С. Степину), а прежде всего слабость философской рефлексии сущности труда и профессий (см. раздел 1.1).

Е. М. Иванова выделяет три исторических этапа: операционально-технологический, системный операторно-психологический, системный субъектно-деятельностный (см. раздел 9.3). Анализ современной литературы по управлению персоналом дает нам основание для выделения четвертого этапа, который условно можно назвать личностно-карьер-ным. Его особенности: многократное изменение человеком за трудовую жизнь места работы, профессии и специальности, необходимость интенсивного включения в новую работу, утверждающаяся практика заключения краткосрочных договоров и т. п. В силу этого стратегической линией профессионального развития человека становится уже не профессия, а карьера как важнейшее условие личностного и профессионального развития, карьера, уже не скованная, как раньше, границами профессии и одной организации. (Примечательно, что аргументированные основания для выделения этого, нового этапа можно найти и в работе Е. М. Ивановой [109, с. 125].)

Заглядывая в будущее развития профессий и профессионального труда, можно предположить становление и очередного, пятого этапа: карьерно-интервального. Основания для выделения нового этапа: дальнейшая профессионализация труда, возрастание его интенсивности и удлинение профессиональной карьеры в связи с увеличением продолжительности и жизни и изменением социальных стереотипов, с одной стороны, с другой – постоянное сопряжение труда и профессиональная переподготовка для все большего числа людей, периодические смены как организации, так и профессии и специализации, становление как нормы определенных фаз «простоя» в профессиональной карьере (смены работы, творческий отпуск, состояние безработного и др.), расширение и развитие форм совместительства, появление как массовых «виртуальных рабочих мест» и др.

Все это в совокупности предполагает новый взгляд и новый подход к проблеме жизненного пути человека и его профессиональной карьеры в частности. До середины XX в. типичной была монотонная карьера, последовательная, внешне логичная, предсказуемая. В конце XX в. все более частым явлением становятся внешне «неожиданные» изменения жизненных траекторий людей, в которых могут быть и фазы отсутствия внешне определенной и официально оформленной трудовой активности. Если это понимать не как аномалию, не как исключение из правил, а как вызревание новых форм социальной активности людей, трудовой и профессиональной в частности, то можно уже сейчас выделить некоторые особенности этого феномена: интервальность развития, наличие выраженных фаз высокой внешней активности и пассивности, прохождение человеком ряда жизненных кризисов, в том числе – профессионального становления, аккумулирование в карьере предшествующего профессионального и жизненного опыта, широкий спектр востребованного опыта, активное использование ресурсов социальной среды.

Не бесспорным видится и предлагаемая Е. М. Ивановой технология описания деятельности на разных уровнях:

• на параметрическом – описание отдельных свойств, признаков и отношений объекта и их взаимосвязей;

• морфологическом – «расчленение объекта на составляющие его части, элементы» произвольно выбранным способом (таблично, в виде формул, в виде схемы, моделью либо простым словесным описанием объекта);

• функциональном – «на основе изучения функциональных зависимостей между „параметрами“, „частями“ как элементами объекта исследования (функционально-морфологическое описание) или между параметрами и строением объекта на уровне„„функция элемента“ или „части“ (подсистемы)» [108, с. 152].

Нам видится, что, во-первых, в данной технологии уже изначально закладывается последующая неуправляемая произвольность реконструкции фрагментов действительности – профессиональной деятельности людей.

Во-вторых, следует признать тот капитальный факт, что человек, в том числе вооруженный «теоретической схемой» специалист, не может при первоначальном ознакомлении со сложным объектом изучать его аналитически. Первоначально у наблюдателя складывается некоторый целостный образ, во многом вследствие нерефлексируемых условий восприятия объекта, неосознаваемых условий вычленения в нем предмета исследования. Поэтому уже на первом этапе изучения профессии психолог имеет целостную «картину», некоторый культурно-технологический образ. Именно этот образ затем и расчленяется на составляющие, понятно, не только посредством данной ему в вузе теоретической схемы, но и во многом – под влиянием неосознаваемых субъективных предпочтений. В последующем психолог де-факто описывает именно эту им расчлененную целостность, а не «элементы» действительности.

При заключительном функциональном описании определяющим является сложившийся образ профессии, но никак не бесстрастная реконструкция психологом сущностных связей объекта. Во всех случаях, когда мы не можем выделить атрибуты профессиональной деятельности, следует признать наличие неконтролируемых условий восприятия, определяющих последующее описание профессии. В результате мы имеем эффекты, аналогичные становлению художественного образа. Профессиографирование – это сильно приукрашенная метафора. Представителю гуманитарного знания почти нечего описывать буквально. Он всегда концептуально реконструирует действительность, находясь во власти определенной парадигмы, культурных стереотипов, социальных установок и пр.

Много проигрывают методической разработанности системной профессиографии модульный [52] и задачно-личностный подходы [162].

Выделим основные недостатки двух последних:

1) отсутствие объективных критериев выделения «модулей», или «задач». Неочевидно, что вообще могут быть однозначные критерии расчленения целого на части;

2) отсутствие меры общности/различия «модулей» («задач») для их дифференцирования и последующего описания;

3) произвольность числа «необходимых и достаточных» «модулей» («задач») при анализе конкретных профессий;

4) отсутствие оснований внутренней организации «модулей» («задач»). Как они взаимосвязаны? Это – иерархия, координация (?);

5) механистическое комбинирование не оставляет места для отражения эволюции объекта. Как он развивался, развивается и будет развиваться в последующем? Неясно, есть ли «ключевые» и «инвариантные» модули, составляющие сущность данной профессии, выступающей ее «клеточкой»;

6) методологический редукционизм, возврат к «операционально-технологическому» этапу (по Е. М. Ивановой) отражения высокопрофессиональной деятельности в то время, как методологически уже освоены «операторно-психологический» и «субъектно-деятельност-ный». Следуя таким путем, едва ли возможно в какой-то перспективе восстановить онтологии объекта – конечную цель его научного изучения;

7) психологическая «личностная» составляющая таких профессиограмм эклектична. Аморфный набор нестрогих житейских понятий («достаточно высокий уровень аналитического мышления, памяти, внимания», «системность, диалектичность, вариативность мышления», «способность к предвидению событий», «способность к выполнению предписаний» и т. д. и т. п. [74, 162]) не может служить ориентирами и руководством в решении научных и практических задач;

8) диагностика ПВК, опирающаяся на подобные перечисления, невозможна. Номинальное выделение каких-либо черт, не соотносимое с определенной научной концепцией и соответствующим научным инструментарием их измерения, то есть с диагностическими методиками, без выделения зоны допустимых количественных значений, стоит мало и не может использоваться в практике отбора, подбора или аттестации персонала;

9) эклектичный и аморфный набор психологических признаков, де-факто «элементов», не организованных в специфическую функциональную систему, едва ли может служить основанием научного анализа. «Аналитизм» в понимании феномена, отсутствие представления о структуре психического объекта, понятно, снимает и вопросы о развитии отдельных признаков, о вариантах их интеграции, о возможностях взаимной компенсации, о «квалификационных профилях»;

10) статичность «фотографии предмета» исследования;

11) чрезвычайно широкая и неконкретная постановка задачи описания объекта как «профессии». Скорее исторически она неверно поставлена;

Это – общий изъян современной профессиографии. Поэтому сделаем обоснование замечания более развернутым.

Поддерживаемый многими специалистами принцип дифференцированного профессиографирования едва ли может служить исчерпывающим аргументом. На современной стадии развития ни профессия в целом, ни ее отдельная специальность (трудовой пост) едва ли могут быть корректно отражены в профессиограмме. Наиболее оптимальной единицей для профессиографического анализа в современных социально-исторических условиях может быть рабочее место.

Обратимся к истории вопроса. Профессиография как научный метод зарождалась в рамках молодой, еще становящейся дисциплины – психотехники. Профессии мыслились как целостные образования, как единые в своих проявлениях, а формы их воплощения – как стандартные, преимущественно на крупных предприятиях. Но в начале ХХ в. завершался важный этап эволюции профессий как целостных образований. С развитием техники и технологии, с индустриализацией производства профессии вступали в следующую фазу развития – интенсивное дифференцирование на отдельные специализации (как в своем физическом воплощении, так и отраженно – в системе среднего и высшего образования). В конце ХХ в. мы видим такой же эволюционный виток. Специальности становятся все более дробными, гибкими, тесно привязанными к технологиям деятельности, требующими периодической профессиональной переподготовки субъектов. Кроме того, специальности, во всяком случае в аспекте предписанных трудовых функций, в своем конкретном воплощении на конкретных местах в организации непременно интегрируются с множеством социальных и психологических реалий (корпоративная культура, стиль руководства, групповые нормы, текучесть персонала и гибкие варианты перераспределения труда в группе, подразделении, коллективе и многое другое). Такой симптомокомплекс множества признаков профессии и специальности, преломляемых во «внутренних условиях» более или менее профессионально зрелых субъектов, корректируемый уникальными условиями работы, определяет их метаморфозы на рубеже ХХ-XXI вв. Фактически чаще мы имеем дело с ситуативно изменчивыми проявлениями специальности, названными нами рабочим местом, чем с их строгими нормативными формами. Преимущественно перед нами предстают не инварианты разновидностей профессий – специальности (трудовые посты), а их ситуативно изменчивые интегралы с множеством условий работы в организации в определенное время на определенной ступени профессионализма субъекта.

Еще раз выделим принципиально важное в понимании сущности профессиографии. Как научный метод она зарождалась в начале ХХ в., когда профессии еще находились в сравнительно статичном состоянии, а принцип эволюции еще не стал достоянием естественных и гуманитарных наук как их методологическое основание. Но в начале XXI в. этот принцип в полном объеме должен быть освоен профессиографией.

12) отсутствие даже намека на связь профессиографии и профессионализма субъектов, отсутствие каких-либо возможностей для ее установления.

Это еще один серьезный изъян, присущий разным видам профессиографии [74, 104, 162, 220 и др.]. Этот вопрос также не мог стать актуальным для профессиографии начала XX в. по ряду причин. Спустя столетие мы должны наконец обратить внимание и на эти аспекты.

В настоящем мы имеем лишь обобщенное представление о связи профессионализма субъекта с научной реконструкцией его профессиональной деятельности, некоторый усредненный «срез». Квалификационные изменения структуры деятельности, профессиональной картины мира, о которых все чаще говорят и все более убедительно фиксируют ведущие специалисты [34, 35, 85, 93, 130, 204, 276 и др. ], пока еще не нашли своего отражения в профессиографии. Профессиональная карьера человека, все чаще включаемая в предмет современной психологии труда [35, 130, 181, 239], еще не стала актуальным вопросом для современной профессиографии.

Выделим еще один проблемный узел профессиографии – содержание «профессионально важных качеств» субъекта труда. На протяжении минувшего столетия множились и «единицы» оценки профессиональной успешности людей. В начале XX в. исследователями выделялись «способности» (подготовленность, знания, умения, навыки). Этот научный подход соответствовал относительно стабильным условиям труда в продолжении всей профессиональной карьеры работника, преобладанию физического и частично механизированного труда, сравнительно низкой квалификации работников, их низкому образовательному цензу, отсутствию инвестиций в образование субъекта труда.

В 1960-1980-е гг. профессиональная пригодность начинает рассматриваться как интегральное свойство системы «человек – техника – среда». Такой подход исходит из посылок возможности взаимной адаптации человека и техники в процессе трудовой деятельности, а также возможности некоторого изменения технологии. Появляются парадигмы «активного субъекта», «активного оператора».

В 1980-90-х гг. в гуманитарных науках начинает утверждаться понятие «компетентность» (competency) – знания, умения и навыки, необходимые для выполнения конкретных трудовых обязанностей. Возрастающая динамичность развития технологий и средств труда, прогноз которых затруднен, приводит к необходимости учитывать как актуальные, наличные узкофункциональные знания, умения и навыки работника, так и выходящие за пределы возможной формализации потенциальные знания, потенциальную обучаемость, общую и специальную эрудицию, широкий культурный базис человека как личности и индивидуальности. При данном подходе имеет место локализация и периодическая переоценка требований деятельности на каждом рабочем месте быстро развивающейся организационной структуры (по времени, пространству, трудовым функциям, характеру их распределения в группе и др.). Сущность подхода состоит в систематическом привлечении экспертов для оценки реальных трудовых функций человека на конкретном рабочем месте. Такая экспертиза заменяет сложившееся в начале ХХ в. требование использовать батарею психологических методик и стандартных процедур тестирования кандидатов на должность.

В конце ХХ в. доминируют тенденции учета временных и средовых условий в оценках труда и успешности деятельности человека. Больше внимания уделяется характеристикам контактных социальных групп, корпоративной культуры организации (предприятия, фирмы). Помимо оценки актуального состояния, готовности к работе на определенном месте, важной становится оценка потенциала человека, его профессиональной успешности в широком социальном смысле в большой временной перспективе.

В разных научных контекстах (в когнитивной психологии, в организационной психологии, в акмеологии, в социологии и др.) практически все понятия, характеризующие профессиональную пригодность человека (способности, ПВК, компетентность, компетенции, потенциал), как правило, интерпретируются совершенно различным образом. Но даже в рамках одной научной дисциплины, как правило, отсутствует единство в содержательной интерпретации каждого из рассматриваемых выше понятий. Ни одно из даже устоявшихся научных понятий, отражающих психологические феномены, не получает своего четкого определения (определения).

В русле каждой научной темы происходит историческое развитие представлений ученых о предмете исследования, о сущности «способностей» в частности. Проблема способностей изучается в психологии более столетия. Основные научные подходы первоначально были ориентированы на изучение общих познавательных способностей и их проявлений в учебной и профессиональной деятельности, в межличностных взаимодействиях (Дж. Гилфорд, Р. Б. Кеттелл, Ч. Спирмен, Р. Терстоун и др.). Настоящее «состояние вопроса» можно охарактеризовать, с одной стороны, как аргументированную критику едва ли не всех базовых «аксиом» ведущими учеными – Д. Б. Богоявленской, В. Н. Дружининым, Д. Н. Завалишиной, Р. Стернбергом, М. А. Холодной, В. Д. Шадриковым и др., с другой – имеет место становление новых тенденций: происходит изменение содержательного статуса ключевых понятий, привлечение качественных методов исследования, использование понятия «способности» для описания других сфер психической активности, увеличение объема понятий, отражающих успешность деятельности субъектов, увеличение масштаба учитываемых контекстов проявления способностей и др. Однако до настоящего времени остаются целые сферы (спорт высших достижений, искусство, высший профессионализм, особые и экстремальные условия труда и др.), в которых специфичность деятельности ограничивает возможности экстраполяции основных «классических» положений психологии способностей и интеллекта, а вернее, обнажает множество неучтенных аспектов.

Первая группа способностей как ресурсов традиционно изучается в психологии около столетия как непосредственный предмет исследования (А. Бине, Д. Векслер, Ф. Вернон, Дж. Гилфорд, Ж. Пиаже, Дж. Равен, Ч. Спирмен, Р. Терстоун, Э. П. Торренс и др.).

Вторая группа ресурсов не раз становилась косвенным предметом в исследованиях социальных групп – групповой динамики, формирования проектных групп, управленческих команд, стилей и т. п. (А. Л. Журавлев, К. Левин, В. С. Мерлин, Ф. Фидлер и др.). Здесь устойчиво фиксируется порождение разного рода симбиотических взаимодействий субъектов, способствующих или, напротив, препятствующих возрастанию успешности их индивидуальной и/или групповой деятельности (диады, триады, команды, психологические ниши и т. п.).

Третья группа ресурсов периодически заявляла о своей значимости в контексте разных психологических теорий (А. Адлер, Г. Айзенк, У. Бронфенбреннер, Ю. В. Синягин, Э. Эриксон и др.).

Очевидно, что множество выделяемых учеными составляющих и контекстов оценки успешности и профессионализма должны быть упорядочены. Предложим наше видение проблемы.

Все рассматриваемые понятия, характеризующие профессиональную пригодность (способности, ПВК, компетентность, компетенции, потенциал), отражают некоторые интегральные психологические образования, которые содержательно близки между собой, соотносимы и локализуются в общем гиперпространстве, одна часть которого может быть идентифицирована посредством активно используемых в отечественной психологии понятий ПВК, а другая – как «стили» и «социальные роли». Введение третьей универсальной «единицы» – «социальной роли» – нам представляется целесообразным и оправданным ввиду использования специалистами множества характеристик «организационного поведения» человека, которые в своей совокупности вполне входят в логический объем понятия «социальная роль».

В первом приближении представляется целесообразным рассматривать профессионально важные качества (в том числе способности) как любые реальные ресурсы, прямо или косвенно определяющие профессиональную успешность и профессиональное развитие субъектов высококвалифицированной деятельности на разных этапах их профессиональной карьеры. В сфере совместной профессиональной деятельности можно различать три основные группы таких ресурсов:

1) интерсубъектные (как свойства, присущие отдельным субъектам);

2) интрасубъектные (системные качества, порождаемые в процессе взаимодействия людей и исполнения ими совместной групповой деятельности);

3) внесубъектные (присущие социальной среде и актуализируемые в силу специфической активности индивидуальных и групповых субъектов).

Последние, в свою очередь, явно разделяются на две подгруппы:

• процессуальные, порождаемые непосредственными, «живыми» взаимодействиями людей;

• «опредмеченные», «объективированные», транслируемые средствами культуры.