Текст книги "Комплект книг: Мышление. Системное исследование / Законы мозга. Универсальные правила / Психософический трактат"

Детский крик, плач, а уже на шестой-восьмой неделе – улыбка, это, по существу, уже рефлекторное социальное поведение. Но далее (считается, что своеобразный социальный взрыв ребенок переживает в возрасте девяти месяцев) оно становится все более целенаправленным и осмысленным: годовалый ребенок в экспериментах Майкла Томаселло не готов удовлетвориться тем, что его требования выполняются, ему важно, чтобы другие люди разделяли его намерения, воспринимали ситуацию так же, как и он, действовали с ним заодно.

С другой стороны, благодаря отечественным исследователям [Л. С. Выготский, Л. И. Божович], мы хорошо знаем, что до возраста 10-14 лет социальность ребенка еще радикально отличается от социальности взрослого. Суть этого отличия в том, что ребенок пока видит в других людях лишь актуальные для его нужд функции – каждый человек важен ему почему-то и нужен ему зачем-то. В каком-то смысле другие люди еще не воспринимаются им как, если так можно выразиться, «живые люди», у которых есть свой внутренний мир, субъективное восприятие событий, свои цели и желания. Социальный мир ребенка вплоть до подросткового возраста еще полностью эгоцентричен – он сам центр этой своей вселенной, а другие люди лишь вращаются вокруг него по своим орбитам. По сути, он интересуется другими людьми ровно настолько, насколько ему это нужно в данный момент времени, а если какие-то отношения не складываются или складываются не так, как хотелось бы ребенку, он просто их избегает.

Структура социального мира ребенка, таким образом, сильно напоминает групповое поведение любого другого примата. Понятно, что животное выстраивает отношения с другими членами своей группы так, чтобы они гарантировали ему максимальный комфорт и безопасность. Одни особи представляют для него относительную угрозу, другие – напротив, обеспечивают ему безопасность, и активность их всех нужно постоянно отслеживать.

Кроме того, каждое животное в соответствии со своим положением в социальной иерархии группы должно следовать определенным правилам – порядок доступа к пище, месторасположение на стоянке и по ходу движения, референтные отношения, груминг, сексуальное поведение и т. д. и т. п. Для животного это вовсе не какие-то гипотетические «социальные отношения», не как-то мыслимые им отношения, а фактические, настоящие, реальные – происходящие здесь и сейчас. Да, это, конечно, не то же самое, что спасаться бегством при появлении хищника (то есть не поведение, связанное с решением какой-то конкретной задачи), но важность этого поведения нельзя недооценивать. Это чрезвычайно значимая часть жизни любого стайного животного, требующая от него постоянной включенности, а вовсе не наши «выяснения отношений», которые мы осуществляем внутри собственной головы, когда нам, по большому счету, нечем заняться.

Таким образом, если мы говорим о нейрофизиологических структурах, то так называемая дефолт-система мозга человека в случае других стайных приматов никакого «дефолта» не предполагает и предполагать не может. Напротив, система мозга, отвечающая за взаимодействие с другими членами группы, должна находиться в состоянии постоянной активности, поскольку она в реальном же времени обеспечивает животному его фактическое выживание. Это человек и ребенок человека могут позволить себе роскошь думать о других людях, когда их нет рядом, а вот животное всегда рядом с другими животными. Оно не может «уйти в свою комнату», «запереться в туалете» или спрятаться под столом в своем воображаемом «царстве» или «шалаше», оно должно перманентно контролировать состояние своих отношений с другими членами стаи.

Причем соответствующие структуры мозга решают, вероятно, сразу несколько задач. С одной стороны, всякая данная особь связана какими-то определенными отношениями с каждым членом своей группы (грубо говоря, располагается где-то во внутренней иерархии стаи), с другой стороны, она – эта конкретная особь – должна также отслеживать и то, в каких отношениях друг с другом состоят другие члены ее группы (понятно, что всякая социальная группа предполагает и наличие неких подгрупп – некие социальные общности внутри себя). То есть каждый член группы, можно сказать, что-то значит для данной особи сам по себе, но также для нее имеет значение и то, в каких отношениях другие члены группы находятся друг с другом. В противном случае поведение данной особи или не приведет к желаемым результатам, или может даже спровоцировать опасный для нее конфликт.

Иными словами, всякое животное несет в себе (содержит в своем внутреннем психическом пространстве) интеллектуальные объекты для каждого члена своей группы, но оно точно так же изготавливает в своем внутреннем психическом пространстве и куда более сложные интеллектуальные объекты, обусловленные отношениями разных членов группы друг к другу, причем с имплицитным включением в эти образования и дополнительного элемента – своей собственной заинтересованности, то есть того, что эти отношения могут значить для данного животного.

Впрочем, точно так же ведет себя и ребенок человека: для него существуют другие люди как отдельные интеллектуальные объекты – мама, папа, воспитательница в детском саду, дворник и т. д. (причем каждый со своим четким функционалом, обусловленным потребностями ребенка)[73]73
  То есть когда речь идет о «функционале», речь не идет о каком-то абстрактном (пусть даже совершенно реальном) функционале того или иного «другого человека», а именно о том функционале, который интересует ребенка, который с ним связан, который он фактически «обнаруживает» в том или ином человеке.


[Закрыть], но, кроме того, он формирует в себе и определенные взаимосвязи между этими интеллектуальными объектами (то есть некие представления об отношениях между разными людьми).

Ребенка живо интересуют отношения между родителями, между его родителями и другими детьми (включая братьев и сестер, разумеется), отношения мамы к бабушке, бабушки к дедушке, учителя к другому ученику. Здесь неизменно обнаруживается ревность, зависть, чувство превосходства или, например, специфическое отношение к «отличнику», «двоечнику» или «белой вороне» – то есть некие производные социальных отношений, которые для данного ребенка вторичны (он их считывает, глядя на отношения других людей, и лишь как бы к ним присоединяется).

Таким образом, мы наблюдаем некие уровни организации, которые, учитывая все возможные оговорки, вполне согласуются с представлениями о «верхнем» и «нижнем мозге»: то есть интеллектуальные объекты, возникающие в непосредственном отношении с данной особью («нижний мозг»), и интеллектуальные объекты (уже структуры), которые сами по себе есть уже отношения между другими интеллектуальными объектами (отношения «других людей» друг с другом), затрагивающие интересы данной особи («верхний мозг») – хоть ребенка, хоть взрослого человека.

Причем эта уровневая организация еще, судя по всему, и пространственна: животное занимает определенное положение в стае не только виртуально – в некой иерархии групповых отношений, но и собственно территориально[74]74
  Не случайно к числу зон мозга, составляющих «дефолт-систему» (хотя для животных, как мы уже выяснили, ни о каком «дефолте» не может быть и речи), входят теменные доли, которые отвечают за пространственные отношения.


[Закрыть]. Так, какие-то области пространства, когда стая, например, расположилась на стоянке, для данного животного вполне комфортны и безопасны, но есть и условные границы, которые – оно, это животное, знает, – ему не следует пересекать, или, по крайней мере, этого нельзя (если нет желания вызвать конфликт) делать без предупреждения и ответного согласия.

Подобную социально-пространственную организацию формирует в своем внутреннем психическом пространстве и ребенок: так, например, на его социальной «карте» есть «его комната», но есть и «родительская спальня», «детский сад», «школа», «квартира бабушки», «дача», «поликлиника», «магазин игрушек», «дом, в котором живет друг». Причем каждое из таких мест определяется не какими-то формальными характеристиками, описывающими собственно это место (конкретное помещение, здание и т. д.), а теми «другими людьми», которые у данного ребенка с этим местом ассоциируются (то есть с теми людьми, которые это место для него собой представляют).

Эти места, если так можно выразиться, хранят для него этих «других людей», и сами эти «другие люди» внутри этих мест как-то пространственно распределены: «бабушкина кровать», «дедушкин верстак», «папин стол». И если он стремится быть в отношениях с этими «другими людьми», то соответствующие места эмоционально окрашены для него позитивно, а если там «располагаются» «другие люди», которые воспринимаются ребенком негативно, то он старается этих «мест» избегать.

Однако же постепенно, по мере взросления ребенка и по мере интроецирования им этой социальной структуры, соответствующие «расстояния» его социального поля (этого его внутреннего психического ландшафта) начинают определяться уже не фактическими расстояниями, а некой специфической (психологической, можно сказать) «близью» или «далью». Чем более эмоционально насыщенными оказываются для него те или иные отношения, чем сильнее они его занимают, тем эти «другие люди» (соответствующие интеллектуальные объекты внутреннего психического пространства ребенка) обретают в нем большую массу, вес и, как ни странно, «близь».

Эти «массы» как бы скатываются к некоему условному центру внутреннего психического пространства, притягиваются им, образуя таким образом универсальную в своем роде, но абсолютно индивидуальную в каждом конкретном случае антропоцентрическую вселенную внутреннего психического пространства ребенка. Причем и сами эти «другие люди» (как интеллектуальные объекты внутреннего психического пространства ребенка) образуют вокруг себя (но в том же пространстве) частные агрегации объектов – некие социальные подсистемы (и вокруг них, этих их «масс», кружат связанные с ними «другие люди», также являющиеся интеллектуальными объектами внутреннего психического пространства данного ребенка).

Все выглядит так, будто бы мы имеем дело с неким внутрипсихическим пространственно-временным континуумом, метрика которого определяется «массами» интеллектуальных объектов, которые его же и наполняют, формируют. Эти интеллектуальные объекты в зависимости от того, насколько велика их «удельная масса», их «вес» во внутреннем психическом пространстве данного ребенка, как бы проминают его – это пространство – под себя, создавая тем самым его специфическую кривизну.

То есть некоторые, наиболее «массивные» специальные интеллектуальные объекты внутреннего психического пространства ребенка («значимые другие» по Г. С. Салливану) ведут здесь как бы свою игру, вынуждая какие-то другие интеллектуальные объекты внутреннего психического пространства-времени ребенка менять траекторию. То есть метрика внутреннего психического пространства ребенка оказывается чем-то вроде его внутрипсихической геометрии – геометрией его представлений, которые на ранних этапах (по крайней мере, в допубертатном периоде) связаны исключительно со значением тех или иных «других людей» в его жизни, а также с его отношением к этим «другим людям».

Иными словами, если для животного (например, человекообразной обезьяны) его социальные отношения – это реальные ситуации, реальные отношения и фактическое территориальное расположение «других», то во внутреннем психическом пространстве ребенка эта пространственная структура виртуализируется. Теперь это не то пространство, которое он наблюдает (или может наблюдать, если повертит головой) здесь и сейчас, а пространство переживаний (состояний, представлений), составляющих специфическую метрику его внутреннего психического пространства.

Впрочем, внутреннее психическое пространство ребенка лишь постепенно обретает свою структуру. Поначалу он может спокойно перемещаться по нему в любую область, перенося туда вместе с собой и центр этой метрической территории. Этим, например, обусловлена удивительная «решительность» ребенка, когда он вдруг заявляет, что у него появился «друг навсегда», а через десять минут категорически отрицает, что вообще когда-либо согласится иметь с ним дело. Если какая-то игра или мультфильм становятся вдруг популярными в его классе, то он полностью отдается миру этой игры или этого мультфильма и будет вас уверять, что ничего и никогда в его жизни более важного не было, нет и не будет. То есть его внутреннее пространство пока в каком-то смысле вневременное, ему как бы недостает этого еще одного – временного – измерения.

Время, вообще говоря, чрезвычайно сложная психическая категория, этот конструкт нарождается в нас долго и сложно[75]75
  Более обстоятельно это тема рассмотрена в книге: Курпатов А. В. Складка времени. Сущ ность и критерии. СПб., 2016.


[Закрыть].

Даже после того, как мы, например, осваиваемся с часами (а и это дело не быстрое), мы все еще не чувствуем и не понимаем время как таковое. А вот социальное пространство, организующее, по существу, весь наш «внутренний ландшафт» (все эти «близи» и «дали» субъективной значимости), мы, напротив, выстраиваем достаточно рано.

Для нас вполне естественно располагать объекты внешнего мира в пространственных отношениях друг к другу (и это, кстати сказать, тоже психический процесс) – у нас есть соответствующий навык. Так что, организуя свой внутренний «социальный ландшафт», мы действуем по наработанной схеме, по «образу и подобию». Только теперь элементами, маркирующими это поле, становятся не просто какие-то условно-осязаемые предметы материального мира, но специальные интеллектуальные объекты – «другие люди», существующие и физически, и еще как-то в коммуникации с нами через мир интеллектуальной функции.

Поскольку же вся система нашего внутреннего психического пространства постепенно перенастраивается через этот самый мир интеллектуальной функции, именно эти специальные интеллектуальные объекты («другие люди»), а также их отношения друг с другом (которые тоже, в свою очередь, являются интеллектуальными объектами нашего внутреннего психического пространства), и определяют то, как мы организуем и будем впоследствии организовывать «геометрию» наших представлений о реальности[76]76
  В этом смысле и «письмо на деревню дедушке» – очень неплохая метафора, и история «колобка» отнюдь не случайна. «Колобок» перемещается из пункта А в пункт Б, соответствующие пункты, будучи некими местами (территориями), определяются не географически, не абстрактно, а конкретными персонажами – зайцем, волком, медведем, лисой. Впрочем, все это касается и других сказок – «за тридевять земель», «в тридевятом царстве», «на острове Буяне» и т. д. живет кто-то – «царевна», «Баба-яга», «Кощей Бессмертный», а дорогу туда указывает или «Серый Волк», или почти одушевленный «клубок», или «волны», которые гонят бочку.


[Закрыть].

Как известно, способность к созданию перспективных планов («планов на будущее») формируется у подростка лишь к 14-16 годам, что связано с процессами миелинизации соответствующих областей префронтальной коры. То есть до этого возраста, даже если ребенок и имеет некое представление о феномене времени, это его представление, как минимум, совсем иное, нежели у взрослых.

Ребенок вынужден пользоваться понятием времени лишь потому, что так, по неведомой ему причине, поступают взрослые, и потому, что они его к этому обязывают. Это они живут по каким-то «графикам», «планам», «распорядку дня» – «рабочие дни», «выходные», «подъем», «пора ложиться спать» и т. д. Ребенок вынужден с этим мириться, но самой этой логики времени пока не понимает. Взрослые говорят ему, что, мол, наступит «лето» и он «поедет на дачу», а потом «первое сентября» – и он «пойдет в школу».

То есть «время» на протяжении достаточно длительного периода взросления ребенка как бы организуется для него извне, оно еще не является для него внутренним состоянием – специфическим, рабочим, так сказать, вектором его внутреннего психического пространства. Для него это еще не то «фундаментальное свойство бытия, выраженное в форме движения, изменения и развития сущего из прошлого, через настоящее в будущее», как мы привыкли о нем думать, а лишь некая условность, абстрактная координата, которую он должен просто как-то принимать в расчет. Ребенок, иными словами, пока не встроен в ощущение времени и не нуждается в этой структуре внутри себя самого[77]77
  День вдруг, действительно, может показаться ребенку вечностью, а несколько месяцев и в самом деле пролетают для него незаметно. Все это наглядно демонстрирует Льюис Кэрролл, рассказывая о переживании времени в книгах об Алисе – и знойный день перед появлением Кролика, и падение в нору, и чаепитие у Шляпника, и требование бежать со всех ног для того, чтобы просто оставаться на месте.


[Закрыть].

Как же возникает это «дополнительное измерение» в нашем внутреннем психическом пространстве? В отличие от пространства мы не воспринимаем время непосредственно, мы не можем, грубо говоря, его увидеть. Во времени могут существовать какие-то наши представления о мире, но не мир как таковой. Как таковой мир дан нам только здесь и сейчас, а «прошлое» и «будущее» даны нам исключительно как представления о «прошлом» и «будущем». Мы не можем войти с ними в контакт, пощупать их, они в определенном смысле являются чистой теорией. И когда эта «теория» возникает без четкой, ощущаемой нами связи с нами самими, ее психологическая ценность по большому счету равна нулю.

То есть для того чтобы я стал каким-то особенным образом ощущать время, я должен начать ощущать его в некой непосредственной связи с самим собой, со свое «личной историей», которая, действительно, способна повествовать о «движении, изменении и развитии» некоего меня «из прошлого и через настоящее в будущее». При этом «меня» в данном случае – это уже не просто та функция, осуществляющая косвенную рекурсию в отношении элементов моего внутреннего психического пространства друг к другу, а полноценный и сложный интеллектуальный объект, системное представление о моем личностном «я». То есть я сам, в рамках формирования своей личности (своего личностного «я»), должен перейти на какой-то другой, новый уровень собственной организации – освоить некую специфическую самореференцию.

Как я пытался показать в книге «Что такое мышление? Наброски», соответствующие трансформации нашего внутреннего психического пространства, сопровождающиеся превращением нашей «плоскости мышления» в «пространство мышления», невозможны без специфического сопротивления нам со стороны «других людей» – «других» с маленькой буквы, которые в процессе такого конфликта приобретают статус «Других» с большой буквы. Там же, используя аналогию с производством голографического образа, я писал, что сложность образа «другого человека» принципиально зависит от сложности структуры нашего собственного личностного «я». Наконец, там же речь шла о возникновении навыка формирования в нашем нарождающемся «пространстве мышления» сложных, по-настоящему объемных интеллектуальных объектов.

Все это, как мне представляется, кроме прочего, объясняет и происхождение той специфической самореференции, о которой мы сейчас говорим, и саму природу феномена времени, как чего-то, ощущаемого нами в связи с появлением у нас этой нашей «личной истории». Последнюю, понятно, мы создаем не сами для себя и не сами по себе, а в качестве некой репрезентации себя для «других». Мы как бы инструктируем их – как им следует нас воспринимать (понимать, «читать») и как им следует к нам относиться. Но что важнее всего, именно эта самореференция и приводит к кардинальным изменениям в самой метрике нашего внутреннего психического пространства, к организации «пространства мышления».

В дошкольном и младшем школьном возрасте метрика нашего внутреннего психического пространства демонстрировала, как мы могли видеть, предельную пластичность. Не имея фиксированного центра и следуя за лучом внимания, перемещающимся по нашему внутреннему психическому пространству, она могла менять свою конфигурацию в зависимости от ситуации. Сама эта метрика как бы следовала за нами – туда, куда мы направлялись, делая центральными фигурами нашего внутреннего психического пространства то одни, то другие интеллектуальные объекты (прежде всего те, что были в тот момент актуальны в значимой для нас референтной группе).

Но постепенное прорастание в нашем внутреннем психическом пространстве вектора времени (как следствие, кроме прочего, и созревания соответствующих зон префронтальной коры нашего мозга), стабилизировало и организовывало наши собственные представления о самих себе. В нас шаг за шагом, год за годом формировался цементирующий, так сказать, объект нашего внутреннего психического пространства, наш фундаментальный мировоззренческий нарратив – «личная история» нашего личностного «я»[78]78
  При этом, конечно, мы должны понимать, что эта «личная история» (да и сам интеллектуальный объект, представляющий наше личностное «я»), не что иное как фикция – содержательно эта история перманентно меняется, в зависимости от внешних обстоятельств, социальной ситуации, нахлынувших воспоминаний и т. д. и т. п. Но она уже отчетливо выполняет функцию той отсутствующей в действительности, но почти наблюдаемой нами оси громоздкого и сложного предмета, находящегося в состоянии постоянного вращения, – нашего внутреннего психического пространства.


[Закрыть].

Таким образом, есть некая условная точка, в которой сходятся две в каком-то смысле разные социальности. Одна – пространственная, которую мы получили в наследство от социального поведения наших эволюционных предков, преобразовав систему их актуального социального взаимодействия в нашу «дефолт-систему мозга» (теперь именно она обеспечивает нас «мыслительной жвачкой» и виртуализированными социальными отношениями). И другая, тоже как бы социальность, – временна́я, которая, по существу, есть не что иное, как некая условная ось вращения совокупного тела нашего внутреннего психического пространства.

Сама эта ось и есть в каком-то смысле наш фундаментальный мировоззренческий нарратив, наше представление о себе, наша «личная история» нашего личностного «я». Причем сам этот нарратив не несет в себе никакого определенного содержания – это именно временная ось всего нашего внутреннего психического пространства, которая может производить множество наших «личных историй», представляющих в разных ситуациях и контекстах условную фигуру нашего личностного «я». То есть эта ось и само наше личностное «я» – это не нечто однажды и навсегда сделанное, а лишь способ создания соответствующих интеллектуальных объектов ad hoc (по тому или иному случаю).

Конечно, и дошкольник рассказывает некие истории о самом себе, но это истории вне времени, без начала и конца; это пока даже не нарративы, а просто средство коммуникации с «другими людьми». С появлением же в нашем внутреннем психическом пространстве условного вектора времени (то есть с обретением способности строить более-менее долгосрочные планы на будущее и как-то анализировать свое прошлое) мы в некотором смысле начинаем рассказывать эти истории самим себе. И в этом особом рассказывании и состоит, собственно, специфичность той самореференции, которая лежит в основе наших новых отношений с «Другим» (теперь уже с большой буквы), а также обусловливает структурное становление метрики нашего нарождающегося «пространства мышления».

Именно благодаря этой самореферентации, как мне представляется, плоскость нашего мышления и получает что-то вроде дополнительного измерения; точнее – мы сами, благодаря этой самореференции, и становимся чем-то вроде дополнительного измерения собственного «пространства мышления». Происходит преобразование изначальной, подвижной метрики внутреннего психического пространства, обусловленной нашей социальностью, в структурную метрику «пространства мышления», обусловливающую теперь наше разумное мышление. То есть социальная метрика (метрика, сформированная специальными интеллектуальными объектами – «другими людьми»), ложится в основу (в каком-то смысле – распространяется, воспроизводит способ) работы нашей интеллектуальной функции с нашими интеллектуальными объектами, которые с «другими людьми» уже напрямую и не связаны.

Мир интеллектуальной функции не может сопротивляться нашему произволу сам по себе (и поведение ребенка демонстрирует это со всей определенностью), а потому единственный способ, каким он мог понудить нас принять в расчет некие правила, были «другие люди» (причем именно значимые для нас «другие люди»), действующие на наши представления через сам этот мир интеллектуальной функции, который мы с ними некоторым образом разделяем. Так мы интроецировали в себя этих «других людей», которые «обжились» в нас – в нашем внутреннем психическом пространстве, заполнив собой область «дефолт-системы» нашего мозга. Так они стали, по существу, той нашей «внутренней средой», которая своими единичными элементами толкала нас к той или иной активности подобно тому, как атомы газа или жидкости толкают броуновское тело.

Выгода, которую каждый из нас извлек из этой своеобразной оккупации нашего внутреннего психического пространства «другими людьми», – навык конструирования отношений с элементами (единичные интеллектуальные объекты) сложной системы, а также навык выявления интеллектуальных объектов, которые являются отношениями этих интеллектуальных объектов друг с другом (сложные интеллектуальные объекты). А появление дополнительного измерения – своеобразной личностно-временно́й осисформировало в нас способность к структурной организации если не всего нашего внутреннего психического пространства, то, по крайней мере, той его части, которая принципиально относится к «пространству мышления».

Конкретизируем еще раз это соображение: навыки работы с интеллектуальными объектами возникали у нас в рамках непосредственных отношений с «другими людьми», но поскольку сами эти «другие люди» являлись для нас интеллектуальными объектами, эти навыки работы с интеллектуальными объектами могли быть перенесены нами и на работу с другими интеллектуальными объектами.

Только в старшей школе подростки могут справиться с задачами, которые требуют, как об этом говорят, абстрактного мышления – понять, что такое высшая математика, современная физика, эволюционная теория, сложные литературные произведения, исторический контекст. И это не простой переход количества знаний в некое их новое качество, это результат их собственных – этих подростков – внутренних изменений. В основе этих их новых способностей лежат преобразованные структуры социальных отношений: социальная игра со специальными интеллектуальными объектами («другими людьми») учит подростка оперировать интеллектуальными объектами большой сложности.

Причем в реальности этих социальных отношений нет ничего, чтобы он – ребенок, подросток – мог «пощупать» своими органами чувств. Да, другие люди существуют физически, но он взаимодействует не с их телами и даже не с их наличным поведением, а некими виртуализированными конструктами – специальными интеллектуальными объектами. И собственно этот навык взаимодействия с тем, что не может быть дано нам извне, но создано внутри нас, а потом как бы вовне возвращено, и образует в подростке пространственно-временную метрику «пространства мышления».

Здесь остается вспомнить и один из ключевых тезисов культурно-исторической теории Льва Семеновича Выготского: «Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва – социальном, потом – психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая… За всеми высшими функциями, их отношениями генетически стоят социальные отношения, реальные отношения людей»[79]79
  Выготский Л. С. Истории развития высших психических функций. // Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 3 Проблемы развития психики. – М., 1983. С. 170.


[Закрыть].

Все это в полной мере относится и к нашему мышлению: сперва мозг ребенка обучается работе со специальными интеллектуальными объектами («другими людьми»), и это, в терминах Выготского, интерпсихическая активность, но затем именно этот навык его мозга – возможность работы с интеллектуальными объектами виртуализированного «пространства мышления», где ничего нельзя «пощупать», но все его содержание очевидно есть, – оказывается востребован интрапсихически.

Конечно, проведенный здесь анализ не являлся попыткой воспроизвести доказательство данного тезиса Л. С. Выготского (сам по себе, если до конца его продумать, он, как мне представляется, вполне самоочевиден), но использование этого принципа, насколько я могу судить, позволяет показать сущность собственно человеческого мышления. Благодаря чему, я надеюсь, мы и сможем в дальнейшем описать работу мышления технологически – понять, иными словами, как именно работает данный инструмент.