Текст книги "Социологический ежегодник 2010"

Американские исследователи Джон Кристофер (Университет штата Монтана) и Марк Бикхард (Университет Лихай, Бетлехем, Пенсильвания) полагают, что продуктивному развитию культурной психологии как науки, которую интересует личность в социально-исторических обстоятельствах, препятствует ее приверженность «старой онтологии» (1). Авторы имеют в виду ньютоновско-картезианские философские основания классической психологии: субстанциализм и дуалистическое противопоставление ментальных и физических «сущностей». Эти основания пришли в противоречие с современными тенденциями психологической науки к культурной саморефлексии, во-первых, и к рефлексии культуры, – во-вторых. Первая из названных тенденций выражается в настойчивых попытках психологов рубежа XX–XXI вв. осмыслить свою дисциплину как принадлежащую культуре, т.е. отмеченную влиянием современного ей культурно-исторического контекста. Психология, подчеркивают Кристофер и Бикхард, в теории и на практике постепенно отказывается от необоснованной претензии быть вне культуры и обращается к анализу своего места в ней.

Вторая тенденция, к которой присоединяются авторы настоящей статьи, состоит в стремлении создать новую метатеорию психологической науки как «культурной психологии». В качестве таковой М. Бикхард рекомендует разработанную им концепцию интерактивизма и продуцируемую ею «процессуально-ориентированную онтологию… феноменов, которые обусловлены бытием человека в мире» (1, с. 259–260). Философско-теоретическими предпосылками интерактивизма выступают прагматизм Ч. Пирса и психологические идеи Ж. Пиаже. Первоначально интерактивизм послужил моделью для нового прочтения феномена представлений, понятых как «эмерджентное свойство интерактивных систем», т.е. как явление, возникающее в ходе взаимодействия индивида и среды, как продукт и процессуальная характеристика их взаимных отношений. Впоследствии переосмыслению в терминах интерактивизма подверглись и другие психологические категории – эмоции, сознание, память, язык, рациональность, восприятие, мотивация, научение, психопатология, личность. Так сложилась метатеоретическая интерактивистская схема, которая «до сих пор не посягала на толкование культуры как таковой», но которая, как полагают Кристофер и Бикхард, «благодаря возникшей в ее недрах культурной онтологии личности… поможет углубить и обогатить интерпретативные, герменевтические и социально-практические интерпретации культуры, внося весомый вклад в развитие культурной психологии» (1, с. 260).

Не останавливаясь на истории формирования интерактивизма как философской доктрины, авторы намерены в данной статье продемонстрировать именно те ее аспекты, которые релевантны задаче создания целостной метатеории культурной психологии. В первую очередь следует отказаться от эссенциализма в пользу онтологии процессов и их организации. В то время как естественные науки давно покончили с флогистоном, флюидами и тому подобными сущностными толкованиями физических явлений, психология упорно выступает за реификацию и противопоставление таких «вещей», как дух и тело, культура и Я, внутренние представления и внешние реалии, факты и ценности, и т.п. Отсюда проистекает трудноразрешимая проблема реинтеграции этих «сущностей», которая влечет за собой кардинальный вопрос: как и почему становится возможным влияние внешнего (культура) на внутреннее (Я, личность), как происходит усвоение ценностей культуры в субъективном опыте? Интерактивизм и его процессуально-ориентированная онтология предлагают «реконцептуализацию этих “вещей” и “сущностей“ в виде полюсов и аспектов процессов и их организованной интеракции». Не отказываясь от понятия «структура», интерактивизм трактует его как «эмерджентную стабилизацию процессов», лишенную субстанциональных характеристик (1, с. 261).

Важнейшая задача современной психологии, по мысли авторов, состоит в преодолении указанных эссенциализма и дуализма в толковании ментальных и социальных явлений. В авангарде новой психологической науки стоят представители кросскультурной и собственно культурной психологии, заимствовавшей ряд концептуальных положений Выготского, Бахтина и Бурдье. Однако даже в самых удачных работах в жанре (кросс)культурной психологии сохраняется тенденция к рассмотрению культурной составляющей диалога «личность – среда» в качестве независимой переменной. Это влечет за собой необходимость объяснения того, как становится возможным «присвоение культуры» социальным субъектом. С. Тернер назвал это «проблемой трансмиссии», подчеркнув, что объяснения, которые предлагают социальные науки (и психология в их числе), оперирующие понятием социальной практики, по большей части ограничиваются заключениями по аналогии (9). Лучшей иллюстрацией справедливости критических замечаний Тернера авторы считают психологическую концепцию интериоризации (интернализации). Процесс интернализации, т.е. усвоения ребенком явлений и понятий внешнего (социокультурного) мира, объясняется здесь посредством ссылок на сложные когнитивные механизмы, большинством из которых ребенок еще не обладает. С этой точки зрения интернализация является метафорой, но не экспликацией того, как независимая «внешняя» культура становится субъективным опытом индивида. Метафора интернализации, пишут Кристофер и Бикхард, – это современная версия древнегреческого толкования представлений как впечатлений – по аналогии с восковым отпечатком, с той разницей, что теперь представление-отпечаток оказывается растянутым во времени. Взамен этого «интерактивистская модель предлагает процесс конструирования личностных уровней знания – уровней, которые внедряются в этот мир, в том числе и в мир социальный, квазиэволюционным путем, что позволяет избежать рассуждений об отпечатках либо трансмиссии извне вовнутрь», – резюмируют свою позицию авторы (1, с. 264).

Обсуждение уровней знания – ключевого элемента интерактивистской онтологии личности – авторы предваряют описанием других ее составляющих. Это: а) имплицитность культурных смыслов в мышлении, поведении и эмоциональном багаже личности; б) представление как интеракция; в) вариативность и селективность конструирования субъективного опыта.

По мнению Кристофера и Бикхарда, идея имплицитности позволяет понять, «каким образом культурные ценности, значения и допущения, свойственные нашим мыслям, чувствам и поведению, присутствуют в нас без их предварительной интериоризации либо осознания» (1, с. 264). Понятие имплицитности культуры означает отказ от дуализма внешнего (объект) и внутреннего (субъект) в пользу пространства их интеракции. Такое пространство уже содержит в себе, точнее, заранее предполагает определенный набор ценностей и значений, которые иногда называют пропозициональными аттитюдами (8). Пропозициональные аттитюды, или «исходные ценностные предпосылки (допущения)», не являются субстанциональными свойствами, присущими сознанию либо поведению индивида в качестве «вещи» (например, в виде ментальных содержаний когнитивных структур); они имеют реляционную природу, т.е. возникают в контексте взаимодействия индивида (личности) и среды (культуры). По мере повторения сходных интеракций подобные аттитюды «усваиваются», приобретая привычный характер. Имплицитность, таким образом, является «функциональным свойством системы (организма либо личности) в ее взаимодействии с окружающей средой, но без непременного присутствия этого свойства или его пребывания внутри той или иной субстанции» (1, с. 265). При этом неявное присутствие культурных содержаний в мышлении и поведении людей возникает не на пустом месте, а как результат эволюции самого свойства имплицитности в прочих формах биологической жизни.

В терминах имплицитности, продолжают авторы, процесс ранней социализации ребенка предстает как накопление и развертывание определенных паттернов взаимодействия со значимыми другими, где находят отражение те или иные способы бытия, поведения, эмоциональных реакций и (позднее) мышления (осознания происходящего). Такие паттерны уже содержат в себе различного рода допущения относительно окружающего мира, значимых других и самого ребенка – допущения, которые объединяются в конкретные моральные представления, т.е. неявное, неартикулированное понимание того, что хорошо, а что плохо. Эти представления еще не образуют в сознании ребенка какого-либо ментального содержания. Они не расчленены и не управляются когнитивными структурами (самоконтроль, самооценка). Они не осознаются, но при этом не являются «бессознательными ментальными сущностями», подобными тем, которыми оперирует психологическая доктрина когнитивизма. Понятие имплицитности, таким образом, не только позволяет избежать реификации ментальных составляющих ранней социализации, но и избавляет от необходимости наделять ребенка когнитивными атрибутами взрослой личности. До сих пор в психологии было принято объяснять когнитивные акты детей раннего возраста присутствием скрытого (и даже имплицитного) ментального содержания, которое на деле ничем не отличается от «взрослого» его варианта и оказывается тем самым объяснением по аналогии, против которого выступал С. Тернер.

Разумеется, замечают авторы, речь идет не о том, что когнитивные структуры не существуют вовсе или не участвуют в субъективном «присвоении культуры». Просто они являются атрибутом ментального аппарата взрослых индивидов, способных к саморефлексии и дифференциации себя и мира, в то время как «дети – это дорефлексивные участники жизни как игры, и это – единственная игра, которую они знают». Дети не вычленяют себя из своего окружения, не отделяют от значимых других, поэтому доступные им интеракции «включают знания и допущения… справедливые для бытия-в-мире в его целостности» (1, с. 268). Дорефлексивное участие культуры в бытии индивида в мире сохраняется и на более поздних этапах его ментального развития, когда его интеракции с этим миром опосредуются сложными когнитивными механизмами.

Понятие имплицитного присутствия культуры в жизненном мире индивида, предложенное интерактивизмом, сближает его с герменевтическими концепциями и с теориями социальных практик, считают Кристофер и Бикхард. С этой точки зрения интерактивизм можно расценивать как «модель воздействия на нас социальных практик, в которые мы погружены, не ведая об их воздействии» (там же). В целом культура, понятая в терминах интерактивизма, предстает не как «вещь» или «независимая переменная», которую еще предстоит реинтегрировать с противостоящим ей Я, а как то, что «всегда присутствует в этом Я, причем по большей части имплицитно» (1, с. 269).

С идеей имплицитности связана также интерактивистская трактовка представлений – одного из самых проблематичных понятий в истории психологической мысли, продолжают свои рассуждения Кристофер и Бикхард. Традиционное понимание представлений акцентирует структурный изоморфизм либо информационное (или любое иное) соответствие объекта внешнего мира и его внутреннего (ментального) образа у субъекта. В этом случае представления тождественны отпечатку, зеркальному отражению, визуальному образу, которые могут соответствовать «фактам» (и тогда они считаются истинными) либо искажать их (и тогда они считаются ложными). В свою очередь, для интерактивизма ментальные образы не только не исчерпывают всего арсенала субъективных представлений, но даже не являются фундаментальными (базовыми) элементами формирования нашего опыта и знания о мире. Этот тип представлений, характеризующихся высоким уровнем абстракции, возникает постепенно, по мере развития и взросления индивида, тогда как ребенок оперирует только функциональными представлениями о мире. Именно такие представления составляют основу всех прочих разновидностей восприятия реальности, замечают авторы.

Интерактивистская модель раннего развития выдвигает на первый план способы взаимодействия ребенка с его окружением и аккумуляции такого – полученного методом проб и ошибок – опыта (т.е. поведенческих паттернов, а не событийной памяти) в процессе формирования личности. Так, представление о комнате, где привык играть ребенок, – это не визуальный образ расположенных в ней предметов, а функциональный опыт возможных способов взаимодействия с ними. «Интерактивизм начинается с утверждения, что представления функциональны по своей природе: они базируются на типах доступных нам взаимодействий с окружающим миром». Поэтому базовое представление о комнате означает «дифференциацию в ее пределах возможных действий с предметами… оно конституируется как функциональный предвестник организации интерактивного потенциала» (1, с. 271). Для ребенка представление о стуле – это не «образ стула», а та совокупность актов (опрокинуть, сдвинуть в сторону, сесть верхом), которые, как показывает интерактивный опыт ребенка, возможны применительно к этому предмету. Таким образом, «в рамках интерактивизма самой фундаментальной формой представлений оказывается та, которая предоставлена нам нашими интеракциями» (там же). При этом само собой разумеется, что идея предвидения (ожидания) тех или иных интеракций как адекватных наличным условиям среды включает имплицитность таких предвидений (которые сами по себе могут быть истинными или ложными).

Самым существенным элементом новой онтологии представлений Кристофер и Бикхард считают тезис об изначальном присутствии в них культурных смыслов, значений и ценностей. Представления как атрибуты интеракций организма и среды – это другая сторона погруженной в культуру и воплощенной в ней социальной агентности. Тем самым культура мыслится «не как некоторое привходящее качество или субъективная окраска восприятия реальности… она просто встроена в саму нашу способность представлять мир» (1, с. 271).

Процессуальная модель представлений как эмерджентного свойства социокультурных интеракций требует пересмотра традиционной концепции социального научения, считают авторы. Они выделяют три варианта классических психологических трактовок этого феномена и связанной с ними проблемы целостности личности. Первый ссылается на когнитивные структуры (верования, перцепции, представления), которые таинственным образом поддерживают внутреннюю целостность субъективного опыта. Второй вариант объяснений сводится к упомянутой выше метафоре интериоризации. Ближе всего онтологии интерактивизма их третий вариант – теории научения как «присвоения» ребенком расширяющихся социальных практик. Вопрос в том, как именно происходит такое присвоение. Недостаток всех перечисленных трактовок проблемы целостности личности в ходе ее социокультурной адаптации, включая теории научения, − их верность классической психологии пассивного сознания, которое складирует внешние впечатления безотносительно к уже содержащимся в нем «отпечаткам» прошлого опыта. Интреактивизм как процессуальная онтология настаивает на принципе вариативно-избирательного конструирования личностью ее субъективного опыта в ее взаимодействиях с миром. Поведенческие паттерны, в которых содержатся те или иные культурные смыслы, участвуют в формировании личности и сохранении ее целостности «посредством конструирования действий и обучения действиям, а также способам их организации, которые будут успешны / неуспешны» в данных социокультурных обстоятельствах (1, с. 273). Присвоение ребенком социокультурных практик происходит не как беспорядочное оседание в его сознании элементов таких практик, но как активное участие в них методом проб и ошибок и активный же выбор успешных (адекватных) вариантов, которые фиксируются в виде личного опыта общения с миром.

Ребенок конструирует и выбирает свой вариант взаимодействия со средой, накапливая багаж успешных интеракций, который затем становится базисом для новых интеракций, сохраняясь в субъективном опыте личности и способствуя ее психологической стабильности. «Наша личность стабильна по той причине, – замечают авторы, – что, встречаясь с новыми условиями среды, мы руководствуемся нашим прежним опытом… даже в тех случаях, когда этот опыт был неудачным… стабильность проистекает также из необходимости выбора таких интеракций, которые соответствовали бы наличной ситуации» (там же). Таким образом, конструкции взаимодействия с миром, накопленные в нашем опыте, одновременно являются ресурсами для новых конструкций и рамками, в которые новые конструкции должны вписаться. Отношения между «новыми» и «старыми» субъективными конструкциями опыта, с одной стороны, способствуют стабильности и целостности личности, с другой – делают ее открытой для экспериментальных интеракций, поскольку «представления и знание о мире мыслятся в виде эмерджентных свойств системной организации, а не как фиксированный набор составляющих их элементов» (1, с. 274).

Постулаты интеракционизма, о которых речь шла выше, служат предпосылками для презентации его главного содержания – учения об уровнях знания (knowing levels). Под уровнями знания здесь не имеются в виду сменяющие друг друга стадии когнитивного освоения мира в онтогенезе (хотя идея стадиального развития психики, хорошо известная в психологии, в том числе благодаря теории Ж. Пиаже, сохраняется в интерактивизме). В первую очередь речь идет о «всей полноте осознания и осведомленности» применительно к: а) знанию о мире; б) представлениям; в) Я; г) идентичности; д) целям и ценностям; е) культуре. Кристофер и Бикхард рассматривают это понятие как теоретический инструмент для разрешения проблемы дуализма в классической западной психологии, а также – концептуальных споров о «социальной агентности» в новейшей философии, социологии и антропологии.

Интерактивизм «распределяет агентность между различными уровнями осведомленности (знания), которая касается как нашего бытия в мире (хайдеггеровское Dasein), так и присущей нам рефлексии по поводу этого бытия, а также саморефлексии» (осознания своего Я в его отношениях с миром и прочими Я) (1, с. 275). Главным в интерактивистском учении об уровнях знания является тезис о способности личности к рефлексивной абстракции, или – к трансценденции прежних уровней знания о себе и о мире, причем таким образом, что «имплицитное прежде теперь становится эксплицитным», т.е. частичным либо полным достоянием сознания (1, с. 276). Иными словами, переход от одного уровня к другому мыслится здесь как «качественный скачок сознания» применительно к неявному когнитивно-психологическому и эмоционально-поведенческому содержанию предыдущего этапа освоения мира. Сказанное означает, что переходя с уровня I на уровень II и т.д., «мы обретаем возможность рефлексивно осмыслить то, что до сих пор имплицитно присутствовало в нашем бытии-мире и нашем сознании» (там же).

Первый уровень знания, который не только служит началом онтогенеза, но и онтологически первичен (как фундамент нашего бытия-в-мире), характеризует отношения с миром, доступные младенцам и очень маленьким детям. Это знание до-рефлексивно и пред-сознательно, оно формируется посредством нашей способности к взаимодействию методом проб и ошибок и является «функционально-процедурным». Очевидно, что подобное знание имплицитно во всем его объеме: ребенок имеет знание о мире, но не обладает, поскольку не дифференцирует свое Я и его окружение, равно как и его отдельные элементы. Он имеет достаточно представлений о мире, чтобы вступать в успешные интеракции, но не обладает чувством агентности, не осознает себя как действующего и познающего субъекта. «На этой ступени, – поясняют свою мысль авторы, – представление есть только аспект взаимодействия Я с миром, мышление существует исключительно в контексте интеракций, Я имплицитно воплощено в мире своих взаимодействий и поглощено им, оно есть интерактивное бытие» (1, с. 276). Уровень II уже допускает рефлексивное абстрагирование от интерактивного бытия; в 3–4 года ребенок способен выделять себя из того контекста, в который он был полностью погружен, и представлять себе этот контекст как отличный от него самого. Теперь ребенок уже обладает эксплицитным знанием о себе и готов к таким метакогнитивным операциям, как формирования Я-концепции и автобиографические воспоминания. Более того, он начинает оперировать целями и ценностями, которые до сих пор существовали как неразрывное целое с его Я. На уровне I цели и ценности воплощены в Я, на уровне II они становятся объектами рефлексии и подлежат иерархическому упорядочиванию, вокруг которого организуется взаимодействие ребенка с миром. На уровне III начинается процесс, который Э. Эриксон назвал формированием идентичности (2). Прежде идентичность ребенка, очевидная для окружающих, была присуща ему имплицитно, в 9–11 лет ребенок не просто знает, кто он такой в сравнении с другим, он знает, кем ему следует быть.

Рефлексивное абстрагирование, а значит, и связанные с ним уровни знания являются неограниченными психологическими процессами, подчеркивают Кристофер и Бикхард. Этот тезис имеет ряд важных методологических следствий для понимания интерактивистской модели личности в культуре в целом. Во-первых любой из уровней знания – это чистая возможность, которая может быть, а может и не быть реализована в субъективном опыте индивида. При этом реализация потенциала любого уровня не будет означать синхронной трансценденции всех сфер бытия личности. Во-вторых, каждый следующий уровень знания, являясь более сложным, чем предыдущий, не может расцениваться как «лучший» или «превосходящий прежний», хотя бы потому, что более высокие уровни знания и агентности, открывая доступ к новым представлениям, ценностям и смыслам, одновременно увеличивают вероятность искажений и ошибок. С этой точки зрения развитая интроспекция не является единственным или предпочтительным способом саморефлексии; знание того, кто мы есть, дается нам также в наших повседневных практических интеракциях. В-третьих, уровни знания не должны рассматриваться как реифицированные стадии развития, содержание которых, раз возникнув, сохраняется навечно «внутри индивида». Это – процессы, суть которых состоит в постоянной смене перспектив и точек отсчета. «Рефлексивное абстрагирование – это вероятность, возможность, потенциал, своего рода “иллюминация”, которая на миг высвечивает тот или иной аспект наших интеракций с тем, чтобы тут же погрузить его во мрак нашей воплощенности в мире» (1, с. 280). Как только меняется фокус нашего внимания, то, что только что было ярко освещено, блекнет и стирается, становится «имплицитным».

Концепция уровней знания не столько опровергает существующие представления об агентности, пишут Кристофер и Бикхард, сколько децентрализует этот феномен, постулируя «распределнность» Я и саморефлексии по разным ступеням знания и «осведомленности». «Мы одновременно обладаем тем Я, которое имплицитно дано нам в наших повседневных предпочтениях, и тем Я, которое осознаем и с которым себя отождествляем» (1, с. 279).

Учение об уровнях знания диктует и вполне определенную трактовку культуры, которая, как считают авторы, перекликается с идеями М. Бахтина о диалогическом Я. Поскольку интреактивизм считает неоправданным «разделение личности, представлений, ценностей и культуры как отдельных самостоятельных “вещей”, следует признать, что культура присутствует во всех без исключения уровнях знания, доступных индивиду» (1, с. 280–281). На уровне I культура дана индивиду неявно, затем ее составляющие становятся доступны сознанию и все более четко дифференцируются им. Поэтому на любой, даже самой высокой и рафинированной ступени рефлексивной абстракции мысли, чувства, поступки и любые интеракции индивида имплицитно включают в себя культурные смыслы, ценности и цели. «Не существует таких действий, чувств или мыслей, которые были бы свободны от культуры или нейтральны по отношению к ней», – заключают Кристофер и Бикхард (1, с. 281). Переход от уровня к уровню равнозначен возрастанию массы культурных смыслов, которые могут вступать в диалог, конфликт или взаимодействие. Именно так образуется «полифония голосов», о которой говорил Бахтин как о факторе конституирования нашего Я. Эти голоса могут существовать на разных уровнях знания, часть из них осознается, другая пребывает в статусе имплицитности. Тем самым агентность индивида в культуре мыслится не как заключенная в ту или иную сущность и ограниченная ею, а как полифоничная, подвижная и «распределенная».

В заключение авторы демонстрируют эвристическую ценность интерактивизма на примере кросскультурных исследований. С их точки зрения, онтология, допускающая существование нескольких уровней знания и агентности, может способствовать разрешению многих спорных вопросов, касающихся межкультурного взаимодействия. В частности, онтология и методология интерактивизма позволяют иначе трактовать феномен коллектвистских и индивидуалистических культур, описанный в известной работе Г. Маркуса и С. Китаямы (4). Опираясь на значительный массив эмпирических данных (полученных методами письменного анкетирования и опроса), эти исследователи утверждают, что японская культура (как разновидность цивилизаций Востока) должна быть отнесена к коллективистскому типу, где доминирует психологический принцип конституирования Я в его отношениях с другими; американская же культура (как разновидность цивилизаций Запада) – это культура индивидуалистическая, ориентированная на автономную и самодостаточную личность. Этот вывод Маркуса и Китаямы неоднократно опровергался другими кросскультурными аналитиками, которые приводили эмпирические данные (полученные теми же методами), свидетельствовавшие о том, что японцы не менее «самодостаточны», чем американцы, несмотря на верность национально-культурным традициям (5).

С точки зрения интерактивизма этот спор является отражением неадекватной методологической базы кросскультурных исследований и неудовлетворительной онтологии культуры и личности. Ответы респондентов, зафиксированные на бумаге и пленке диктофона, соответствуют по крайней мере второму или еще более сложным уровням рефлексивной абстракции. Культурные ориентации и предпочтения, данные этим респондентам имплицитно (т.е. процессы первого уровня – уровня социальных практик), сохраняются и проявляются в их поведенческих паттернах в контексте повседневных интеракций. Поэтому их слова (эмпирические данные, зафиксированные интревьюером) и поступки (имплицитно содержащие в себе культурные смыслы и традицию) не совпадают или приходят в противоречие, порождая разные психологические интерпретации. Метод анкетирования и опроса не может вскрыть до-рефлексивного культурного слоя в мышлении, эмоциональных проявлениях и действиях представителей разных цивилизаций. Поэтому дифференциация культур как коллективистских / индивидуалистических должна принимать во внимание «распределенность» культурных традиций по уровням и степеням их доступности сознанию и самосознанию респондентов.

Карлос Кёлбль (Университет Лейбница, Ганновер, ФРГ) в своей рецензии на статью Дж. Кристофера и М. Бикхарда характеризует ее как «элегантное и многообещающее проникновение» в суть метатеоретических проблем, которые актуальны для современной культурной психологии как развивающейся области научного исследования (3). К таким проблемам, бесспорно, относятся понятие культуры как таковое, взаимоотношения культуры и общества, роль герменевтики в культурно-психологических интерпретациях социальной реальности, формы научного объяснения, возможные в рамках данной науки. Помимо этих вопросов, подвергшихся в работе Кристофера и Бикхарда «самому тщательному рассмотрению», американские психологи предложили также заслуживающую внимания модель личности в культуре, считает Кёлбль. По мнению рецензента, понятие имплицитности культурных смыслов, новое прочтение феномена представлений, идея вариативно-селективного конструирования опыта и, в особенности, учение об уровнях знания – это «строительные блоки мета-теории культурной психологии» (3, с. 298). Более того, некоторые положения статьи Кристофера и Бикхарда бросают вызов авторитетным направлениям психологической мысли, радикально меняя понимание самого процесса формирования личности в онтогенезе. Это касается прежде всего высказанной в статье гипотезы о пропозициональном знании и ментальных образах как результатах, а не предпосылках развития индивида.

Тем не менее К. Кёлбль относит работу Кристофера и Бикхарда к жанру «креативного теоретического синтеза» идей и гипотез, накопленных классической и современной психологической наукой и философией. Американские исследователи обращаются к анализу такой области теории и метатеории психологического знания, которая в силу своей масштабности «неизбежно окружена целым сонмом параллельных теоретических разработок – в прошлом и в настоящем», – замечает рецензент (3, с. 298). Для того чтобы новизна и нетривиальность интерактивизма стали очевидными, необходимо его скрупулезное сравнение с близкими или созвучными ему предположениями и концепциями. Однако именно этот аспект анализа составляет самое слабое звено в статье Кристофера и Бикхарда, которые относятся к работам современников и предшественников «с раздражающей небрежностью». Невнимание к научному багажу, подготовившему появление на свет доктрины интерактивизма, Кёлбль считает самым серьезным недостатком статьи американских коллег. Заявив с самого начала, что их цель – не столько прошлое интерактивизма, сколько его настоящее и будущее, Кристофер и Бикхард далее мимоходом упоминают тех, чьи идеи так или иначе пересекаются с их собственными научными интересами. В этом списке – Декарт и Маркс, Выготский и Лурия, Колберг и Пиаже, Эриксон и Гибсон, Пирс и Дьюи, Мерло-Понти, Хайдеггер и Гадамер. Такая разнообразная смесь имен и концепций не только не проясняет философско-психологических истоков интерактивизма, но и не позволяет судить о его новизне в качестве психологической (мета)теории, равно как и о его потенциальном вкладе в культурную психологию. Кроме того, замечает Кёлбль, невнимание к классическому наследию и к более современным авторитетным концепциям философии и психологии ведет к искажению их содержания, что опять-таки препятствует адекватной оценке интерактивизма, претендующего на новое слово в психологическом знании.

В качестве примеров некорректного обращения с идеями предшественников рецензент ссылается на толкование Кристофером и Бикхардом понятия социальной агентности у Маркса, а также на их интерпретацию интериоризации в рамках культурно-исторической психологии Выготского. Объявляя свое учение об уровнях знания «моделью человека во всей его полноте и сложности», авторы настаивают на ее принципиальном отличии от других моделей, в частности от Марксовой трактовки индивида как «воплощенного и поглощенного» – очевидно, социальным контекстом. Ссылаясь на два известнейших фрагмента из работы Маркса «18 брюмера Луи Бонапарта» и раздела «Процесс труда» тома I «Капитала» (где говорится соответственно о свободе / несвободе людей, творящих свою историю в условиях, доставшихся им от прежних поколений, и об отличии опосредованного сознанием человеческого труда от инстинктивных действий паука или пчелы), Кёлбль демонстрирует «Марксову диалектику социальной агентности». Агентность у Маркса «ситуативна и контекстуальна», но также подчинена свободной воле ее субъекта, не являясь, таким образом, «ни эпифеноменом социоисторических структур» (люди сами делают свою историю), ни «абсолютным самовластием человека» (они делают это не так, как им вздумается). При этом агентность опосредуется сознанием, в котором предвосхищается результат (цель) действий человека – в противовес «труду» паука или пчелы (3, с. 300–301).