Читать книгу "Культура и мир"

В подобном тождестве Милля убеждал не столько сам процесс демократизации английского общества, сколько беспрецедентный успех североамериканского эксперимента. «Главнейшее из благодеяний свободного правления, – писал он, – состоит в том, что образование ума и чувств проникает в самые низшие классы народа, когда они призывают к принятию участия в действиях, непосредственно касающихся великих интересов страны… Если кто в этом сомневается, то я привожу в свидетельство все содержание великого творения Токвиля и в особенности его рассуждение об американцах. Почти всем путешественникам бросается в глаза тот факт, что всякий американец в известном смысле вместе патриот и человек умственно развитый. Токвиль доказал, как тесно связаны эти качества с их демократическими учреждениями. Такого широкого распространения вкуса, идей и чувств, свойственных образованным людям, никогда еще не было видано и даже не считалось возможным» (Милль 1988: 116–117; Токвиль 1992: 60, 338–343).

Предложенные Миллем меры – пропорциональное представительство и право множественности голосов, предоставляемых образованным слоям, – были направлены на спасение демократии от некомпетентности и тирании большинства, главных грозящих ей опасностей (Токвиль 1992: 123–128).

Однако, современные политические теоретики считают эти меры недостаточными, более того, – несостоятельными и уничтожающими демократию на практике (Adler 1991: 121). Тем не менее, исходный принцип, сформулированный английским философом, – «сущность демократической конституции – всеобщее гражданство, поэтому все люди должны получить образование, чтобы стать гражданами» (Adler 1991: 126.) – рассматривается в качестве основы для разработки современной концепции демократии.

Развивая мысль Милля о присущих демократии слабостях, М. Адлер – один из наиболее влиятельных в США современных теоретиков политического образования, следующим образом определяет стоящие перед ней проблемы: «Ни одной другой форме правления нельзя отдавать предпочтения перед демократией из-за этих недостатков, поскольку все другие формы правления подвержены тем же самым слабостям, в то время как лекарства для них могут быть найдены в политической демократии. Лекарством от некомпетентности правителей при политической демократии является образование людей с целью выполнения ими своих обязанностей в качестве граждан и в качестве должностных лиц… Постепенное предоставление всем равного доступа к школьному образованию и достаточное количество времени для досуга и обучения в зрелые годы будет также способствовать тому, что каждое воспитанное человеческое существо (все за исключением неизлечимо слабоумных и больных) станет образованным до такой степени, когда он или она смогут быть настолько же хорошими гражданами, чтобы также разумно использовать его или ее право голоса, как и всякий прочий… Неискоренимое неравенство среди человеческих существ не подрывает само по себе той демократической предпосылки, что все нормальные люди могут быть достаточно образованы, чтобы стать хорошими гражданами… Я не утверждаю, что проблема создания вполне образованного электората (когда он увеличивается до размеров всего населения в сообществе) уже решена. Дело как раз обстоит не так, и мы все еще очень далеки от решения этой проблемы. Я только утверждаю, что те изменения, которые произошли со времени Милля, в особенности технологический прогресс, давший изобилие и полноту возможностей для обучения и досуга с самого раннего возраста, дает нам надежду на то, что она может быть решена в большей степени, по сравнению с тем, на что Милль, возможно, мог бы рассчитывать, чтобы подкрепить свои колеблющиеся демократические убеждения» (Adler 1991: 120–122).

В работе М. Адлера, посвященной перспективам идей демократии и социализма в XXI веке, в концентрированном виде выражена оптимистическая уверенность представителей либерального направления социальной философии в том, что при помощи адекватной программы школьного обучения и соответствующих этой программе дидактических методов можно не только сохранить и упрочить рационалистическую основу демократической политики, но и превратить ее в главный инструмент политического воспитания и социализации.

Не случайно, что сторонники такого подхода решительно выступают против профессионализации школьного образования. Например, М. Адлер настоятельно обращает внимание на необходимость введения во всех средних школах свободных (liberal) гуманистических общеобразовательных программ: «Профессиональное образование, – подчеркивает он, – является обучением специальной работе в экономической машине. Оно стремиться к тому, чтобы дать заработать на хорошую жизнь, а не к тому, чтобы дать прожить жизнь достойно (living a good life). Оно является рабским и по своим целям и по своим методам. Оно защищает демократию точно таким же образом, как это делает экономическое рабство» (Adler 1991: 126).

Данные социологических опросов, проводимых в американских городах, свидетельствуют, что такая радикальная позиция находит достаточно широкую поддержку, проявившуюся как в требованиях улучшения образовательных стандартов, так и в предпочтениях, отдаваемых американцами обучению своих детей в католических и протестантских частных общеобразовательных школах (См. например: Crespi 1988: 43, 80–81; Wilson 1989: 22, 360).

Специалисты отмечают, что в США борьба различных концепций образования превратили эту сферу в своеобразную политическую субкультуру (См.: Dahl 1989: 142, 156–162; Janowitz 1985: 92–112; Yankelovich 1991: 166, 249).

В Западной Европе аналогичную тенденцию можно наблюдать, например, в ФРГ (См., например: Harms, Breit 1990: 13–167). Как и повсюду, серьезные теоретические и практические проблемы, с которыми сталкивается политическое образование в этой стране, определяются, прежде всего, характером дискуссии, развернувшейся вокруг вопроса о роли политического образования как одной из главнейших жизненных сфер, не только определяющей мировоззрение подрастающих поколений, но и непосредственно влияющей на разработку того, что можно назвать политикой будущего, теснейшим образом связанной с демократической традицией западной культуры (См.: Claussen: 339).

Характеризуя общее направление этой дискуссии, один из ее участников – П. Вейнбергер так определяет ее основные итоги: «Будущее как цель и содержание политического образования принимается в качестве центрального приоритетного критерия политической дидактики только в порядке общего подхода… Знание о будущем является нормативным знанием. Это означает, что оно становится настолько важным по своему содержанию и воздействию, что способствует этическому по своему характеру обсуждению будущих перспектив общества и человечества, находя формулу согласия в вопросах, касающихся человечества, окружающей среды и общественного примирения. Знание о будущем является политическим знанием. Это означает, что его содержание и метод могут внести свой вклад на всех уровнях политической деятельности (индивид, группы, государство и сообщество народов) в обеспечение и формирование самого будущего и тем самым в выживание рода человеческого и планеты Земля» (Weinberger: 316–317).

Сама постановка вопроса о новых перспективах политического знания и образования была бы непонятна и практически невозможна, если не принять во внимание тех импульсов к развитию гуманитарного знания, которые всегда исходили и продолжают исходить из сферы университетского образования.

Вопрос о месте и роли университета как уникального феномена человеческой культуры в определении содержания демократической политики также является объектом ожесточенной дискуссии между сторонниками свободного и профессионального образования. Далеко не все ученые и политики разделяют сформулированное в середине XIX в. Дж. Г. Ньюменом – ректором католического университета в Дублине – положение о том, что главной задачей университета – места, где получают доступ к «всеобщему знанию», являющемуся «целью в себе», всегда было и остается «формирование ума» как «привычки к порядку и системе, привычки соотносить всякое достигнутое знание с тем, что мы уже знаем, с помощью которой интеллект, вместо того, чтобы стать объектом обработки и быть принесенным в жертву какой-то частной или случайной цели, какому-либо особенному занятию или профессии, предмету или науке, дисциплинируется ради самого себя для осознания своей собственной цели и во имя своей собственной высшей культуры» (Newman 1976).

Свидетельством противоположного подхода к университетскому образованию стала распространившаяся со второй половины XIX в. практика открытия сначала профессиональных колледжей и институтов внутри старинных университетов, а затем технических и «политехнических» университетов (См. подр.: Pelikan 1992: 22–23; ср.: Shames 1991: 42–43). Подготовка в них узких технических специалистов, даже в том случае, когда она формально и не противоречила таким основным функциям университета, как обучение, организация исследовательских работ и публикация их результатов, была направлена против самой сущности университетского образования как всеобщего и свободного.

Не случайным, конечно, является и тот примечательный факт, что процесс технизации университетов сопровождался постоянными обвинениями последних в распространении «подрывных» и революционных учений.

Не приходится сомневаться в том, что идеи революционного преобразования общества часто вызревали и внутри университетских стен, а сами университеты не раз на протяжении последних двух веков становились источником революционного брожения и даже рассматривались в качестве «модели» нового политического и общественного порядка. Проблема, однако, состоит в том – в какой мере ответственность за это несет университетская традиция гуманитарного образования. Практика дает достаточное количество примеров того, что будущие революционные теоретики были людьми с университетскими дипломами и первые элементы своего революционного воспитания получили, сидя на студенческой скамье.

Но ведь нередко университетскими выпускниками были и откровенные консерваторы, и бюрократы, и милитаристы. М. Вебер был совершенно прав, когда утверждал, что наибольшую ответственность за вступление США в первую мировую войну несут американские университеты и сформированный ими новый бюрократический слой чиновников (См.: Вебер 1991/2: 46).

Приведенные доводы призваны подтвердить, в сущности, только одно положение: университеты, независимо от их статуса и, как уже отмечалось выше, нередко конъюнктурной образовательной ориентации, открыты всем существующим в обществе тенденциям развития и оказывают на них в большей степени косвенное и скрытое влияние, чем являются лабораториями революции.

Кроме того, как очень точно заметил Я. Пеликан, «в период революционного социального изменения, каковым является настоящее время, когда революции ниспровергаются революциями, положение университета неизбежно оказывается диалектичным: будучи одновременно и институтом, и идеей, он выступает в одно и то же время и как рассадник революции, и как объект атаки со стороны революции» (Pelikan 1991: 157).

Поэтому можно утверждать, что в современный период университетское образование обретает подлинный статус только внутри демократического общества, политика которого направлена на поиск консенсуса, а не на разжигание социальных конфликтов. Соответственно, источником новых концепций политического образования университет становиться только тогда, когда практическая, идеологически ангажированная политика остается вне его стен, и ее место по праву занимает язык истории и философии (См. подр.: Oakshott: 331–332).

Это возможно только в том случае, если «первые принципы» университетского образования остаются в силе и, следовательно, сохраняется «убеждение в том, что традиция, из которой вышел современный университет, не должна отбрасываться непринужденно и легко, как это подчас случается, словно причудливый музейный экспонат, как будто мы в нынешнем поколении вольны определять характер университета любым желанным способом, не обращая внимания на данное им наследство» (Pelikan 1991: 31).

Существует немало путей расстаться с традицией свободного образования. Иногда они представляются вынужденными и даже единственно возможными. На рубеже 30-х и 40-х годов прошлого века, когда многим казалось, что либеральные ценности будут окончательно похоронены под натиском тоталитарных диктатур, К. Маннгейм возлагал на либеральное образование чуть ли не главную ответственность как за тоталитарное перерождение Германии, так и за неспособность современных демократий справляться с принципиально новыми ситуациями (См.: Манхейм 1994: 473, 477–481).

В этот же период Й. Шумпетер в получившей впоследствии громкую известность книге «Капитализм, социализм и демократия» вообще ставил под сомнение саму возможность реализации «классической концепции демократии» как не соответствующей ни человеческой природе, ни постоянно подтверждающим ее иррациональность реалиям повседневного человеческого поведения (См.: Schumpeter 1976: 256).

В области политики, утверждал Шумпетер, образование не дает людям никаких преимуществ, прежде всего, потому, что воспитываемое им чувство ответственности и рационального выбора обычно не выходит за пределы их непосредственных профессиональных занятий. Общие политические решения оказываются поэтому, столь же недоступны образованным слоям, как и безграмотным обывателям (Schumpeter 1976: 261). «Таким образом, типичный гражданин опускается на более низкий уровень умственных характеристик, как только он вступает в политическую сферу. Он спорит и анализирует при помощи аргументов, которые он охотно признал бы ребяческими внутри сферы своих собственных интересов. Он снова становится примитивным» (Schumpeter 1976: 262). Демократическая теория, следовательно, может иметь какую-либо практическую ценность только в том случае, если она обосновывает необходимый минимальный уровень участия, предоставив на практике решение основных политических вопросов конкурирующим элитам и бюрократии (Schumpeter 1976: 284–285; подробрую критику концепции Шумпетера см.: Held 1987: 164–185; ср.: Beits 1989: 180–187).

Нетрудно заметить, что и сама аргументация, и выводы, к которым пришли в 1940-е гг. К. Маннгейм, Й. Шумпетер, Г. Моргентау и многие другие ученые, разочаровавшиеся в возможностях современной им демократии, выглядят, на первый взгляд, как гораздо более подходящая основа для дискуссии о месте и роли политического образования в современной России. Однако, на наш взгляд, любые варианты «разочарования в прогрессе», даже если они облекаются в великолепные научные формулы, не могут опровергнуть того принципиального довода, что сама постановка данного вопроса предполагает тождество демократии как нормативного политического идеала и политического образования как единственного способа обеспечения плюрализма интересов, адекватного этому идеалу (См.: Adler 1991: 122–124).

Разумеется, переходный характер политического процесса в России и положение, в котором она теперь находится, не оставляют шансов на реализацию западной либеральной модели. Страна вновь вступает в период, который М. Вебер, анализировавший в начале века перспективы русского либерализма, пророчески назвал эпохой «мнимого конституционализма» (понятие, на наш взгляд, более удачное, чем его современный эквивалент – «символическая политика») (См.: Weber 1988: 66). Соединение декларативной ориентации на принципы конституционализма с бюрократическим регулированием открывает вполне реальный путь к постепенному формированию структур социальной демократии «по Шумпетеру» с ярко выраженной конкуренцией элит в сфере политики и соединением социализма и капитализма в экономике и идеологии.

В этих условиях государственная политика в сфере образования будет являться одним из самых важных индикаторов будущего направления политического развития страны. Это положение выглядит тем более обоснованным, поскольку образовательная инфраструктура, оставленная в наследство социалистическим государством, вполне могла бы при соответствующей поддержке, стать надежным гарантом стабильности демократического выбора.

Советский Союз был «технотопией», то есть «политическим режимом, обещавшим своим гражданам технологический прыжок к качественно лучшему существованию» (Balzer 1989: 1). Система науки и образования, подкреплявшая идеологические претензии, была самой крупной в мире. В ней была сконцентрирована одна четвертая часть научных работников земного шара (Balzer 1989: 60). Хотя основная доля крупнейших научных проектов была сосредоточена в специальных институтах Академии наук, подготовка научных кадров осуществлялась средними и высшими техническими учебными заведениями и университетами. Университетская структура была достаточно разветвленной и опиралась на имеющие прочные традиции общеобразовательные школьные программы, которые, несмотря на многие попытки профессионализации школы, так и не удалось искоренить (См. подр.: Ruble 1990: 144–154).

Конечно, в условиях господства одной официальной идеологии университет был одним из элементов идеократического государства и выполнял отведенную ему служебную функцию. Но уже начавшийся вместе с «перестройкой» процесс деидеологизации спонтанно выявил важнейшую роль университетского образования в формировании новой политической культуры.

Вместе с тем очень характерно, что в бурном потоке либеральной риторики, достигшей кульминации к концу 1980-х гг., проблеме политического образования и роли университетов в его формировании не уделялось никакого внимания. Чтобы в этом убедиться, достаточно открыть известную «перестроечную библию» (См.: Мигранян 1988: 97–121, 154–191, 635). В то же самое время государственная политика санкционировала происходивший сначала стихийно процесс переименования многих технических ВУЗов в университеты, что, конечно, не соответствовало содержанию самого учебного процесса в этих учебных заведениях.

Отмеченные тенденции подтверждают наш вывод о том, что пройденный относительно недавно рубеж двух тысячелетий стал для российской государственности переломным. Новая концепция политического образования может и должна стать важнейшим связующим звеном между находящимся на самом начальном этапе гражданским обществом и содержанием сферы политического, пробивающим путь сквозь корпоративные интересы (О начальных этапах этой политики см.: Keen 1995: 281–304). Только используя сполна потенциал и возможности образования, российская «антиполитика» имеет шанс постепенно превратиться в обеспеченный соответствующими структурами политический дискурс.

1. Adler M. J. Haves Without Have-Nots. Essays for the 21-st Century on Democracy and Socialism. – New York, 1991.

2. Almond G. A., Powell G. B. Comparative Politics. A Developmental Approach. – Boston, 1966.

3. Arendt H. On Revolution. – New York, 1965, passim.

4. Arendt H. The Human Condition. Chicago, 1974.

5. Aristot. E. N. I, 1094 a1–1095 a12.

6. Balzer H. D. Soviet Science on the Edge of Reform. – Boulder, San-Francisco and London, 1989.

7. Beitz Ch. R. Political Equality. An Essay in Democratic Theory. Princeton, New Jersey, 1989.

8. Berlin I. Two Concepts of Liberty // Liberalism and Its Critics – New York, New York University Press, 1984.

9. Claussen B. Politologie und politische Bildung. Zur Aktualität der edukativen Dimension zeitgemässer Demokratiewissenschaft im Aufklärungsinteresse // Zur Theorie und Praxis der politischen Bildung.

10. Crespi I. Public Opinion, Polls and Democracy. – Westview Press, Inc., Boulder, San-Francisco, London, 1988.

11. Dahl R. Who Governs? Democracy and Power in an American City. – New Haven and London, 1989.

12. Dahl R. A. After the Revolution? Authority in a Good Society. Revised edition. – New Haven and London, 1990.

13. Duverger M. Political Parties. Their Organization and Activity in the Modern State. – New York, 1966.

14. Dworkin R. Liberalism // Liberalism and Its Critics. Ed. by Michael Sandel. – New York, 1984.

15. Harms H., Breit G. Zur Situation des Unterrichtsfachs Sozialkunde / Politik und der Didaktik des politischen Unterrichts aus der Sicht von Sozialkundelehrerinnen und-lehrern. Eine Bestandsaufnahme // Zur Theorie und Praxis der politischen Bildung. – Bonn, 1990.

16. Held D. Models of Democracy. – Stanford, California, 1987.

17. Huntington S. P. Political Order in Changing Societies. – New York, 1968.

18. Janowitz M. The Reconstruction of Patriotism. Education for Civic Consciousness. Chicago; London, 1985.

19. Keen P. Science in Shock: Russian Science Policy in Transition // Europe-Asia Studies. March 1995, Vol. 47. – № 2.

20. Mänicke-Gyöngyösi K. Konstituirung des Politischen als Einlösung der «Zivilgesellschaft» in Osteuropa? // Der Umbruch in Osteuropa als Herausforderung für die Philosophie. Dem Gedenken an René Ahlberg gewidmet. – Peter Lang, 1995.

21. Mänicke-Gyöngyösi K. Zum Stellenwert symbolischer Politik in den Institutionalisierungsprozessen postsozialistischer Gesellschaften // Öffentliche Konfiktdiskurse um Restitution von Gerechtigkeit, politische Verantwortung und nationale Identität. Institutionenbildung und symbolische Politik in Ostmitteleuropa. In memoriam Gábor Kiss. Kristina Mänicke-Gyöngyösi (Hrsg). Berliner Schriften zur Politik und Gesellshaft im Sozialismus und Kommunismus. 1996, Bd. 9.

22. McCartney G. Marx and the Ancients. Classical Ethics, Social Justice, and Nineteenth-Century Political Economy. Lowman and Littlefeld, Inc., 1990.

23. Newman J. H. The Idea of a University Defned and Illustrated: I. In Nine Discources Delivered to the Catholics of Dublin[1852]; II. In Occasional Lectures and Essays Adressed to the Members of the Catholic University [1858]. Edited with introduction and notes by I. T. Ker. – Oxford, 1976, II. IX, 7; I. VII, 1.

24. Nozik R. Anarchy, State, and Utopia. – Basic Books, 1974.

25. Oakshott M. Rationalism in Politics. – London, 1962.

26. Pelikan J. The Idea of the University. A Reexamination. New Haven and London, 1992. ср.: Shames L. The Hunger for More. Searching for Values in an Age of Greed. – New York, 1991.

27. Rawls J. A Theory of Justice. – Cambridge, Mass., 1971.

28. Ruble B. A. Leningrad. Shaping a Soviet City. – Berkeley, Los Angeles, Oxford, 1990.

29. Sartori G. The Theory of Democracy Revisited. – Chatam, New Jersey, 1987. Note 36.

30. Schumpeter J. A. Capitalism, Socialism and Democracy. – New York, 1976.

31. Seligman A. B. The Idea of Civil Society. – New York, Toronto, 1992.

32. Tatur M. «Politik» im Transformazionsprozess// Öffentliche Konfiktdiskurse um Restitution von Gerechtigkeit, politische Verantwortung und nationale Identität. Institutionenbildung und symbolische Politik in Ostmitteleuropa. In memoriam Gábor Kiss. Kristina Mänicke-Gyöngyösi (Hrsg). Berliner Schriften zur Politik und Gesellshaft im Sozialismus und Kommunismus. 1996, Bd. 9.

33. Understanding Political Development. Ed. by Myron Weiner and Samuel P. Huntington. – Boston, Toronto, 1987.

34. Weber M. Zur Lage der bürgerlichen Demokratie in Russland // Weber M. Gesammelte politische Schriften. Hrsg. von Johannes Winckelmann. – Tübingen, 1988.

35. Weinberger P. “Zukunftswissen” – Plädoyer für ein neues Relevanzkriterium der politischen Bildung // Zur Theorie und Praxis der politischen Bildung.

36. Westbrook R. B. John Dewey and American Democracy. – Ithaca and London, 1992.

37. Wilson J. Q. Bureaucracy. What Government Agencies Do and Why They Do It. – Basic Books, Inc., 1989.

38. Yankelovich D. Coming to Public Judgement. Making Democracy Work In a Complex World. – Syracuse; New York, 1991.

39. Бойцова Л. Гражданин против государства? // Общественные науки и современность. – 1994. – № 4.

40. Вебер М. Социализм. Речь для общей информации австрийских офицеров в Вене (1918) / пер. и вступ. статья В. А. Гуторова // Вестник Московского Университета. Сер. 12 Социально-политические исследования. – 1991/2.

41. Гаджиев К. С. О перспективах демократической государственности в России // Политические исследования. – 1994. – № 3.

42. Зубов А. Б., Колосов В. А. Что ищет Россия? Ценностные ориентации российских из-

бирателей 12 декабря 1993 года // Политические исследования. – 1994. – № 1.

43. Кант И. Критика способности суждения. – М., 1994.

44. Капустин Б. Г. Кризис ценностей и шансы российского либерализма // Политические исследования. – 1992. – № 5–6.

45. Маколи М. Становление новой российской государственности: опыт прогноза // Политические исследования. – 1993. – № 3.

46. Маннхейм К. Диагноз нашего времени. – М., 1994.

47. Мигранян А. Механизм торможения в политической системе и пути его преодоления; Баткин Л. Возобновление истории; Франк-Каменецкий М. Механизмы торможения в науке // Иного не дано / под общ. ред. Ю. Н. Афанасьева. – М.; Минск, 1988.

48. Милль Дж. Ст. Размышления о представительном правлении. – Chalidze Publications, 1988.

49. Основы политической науки: учеб. пособ. Ч. II / под ред. проф. В. П. Пугачева. – М., 1993.

50. Пастухов В. Б. Будущее России вырастает из прошлого. Посткоммунизм как логическая фаза развития евразийской цивилизации // Политические исследования. – 1992. – № 5–6.

51. Токвиль А. де. Демократия в Америке – М., 1992.

52. Федералист. Политические эссе А. Гамильтона, Дж. Мэдисона и Дж. Джея. – М., 1993.

53. Шапиро И. Введение в типологию либерализма // Политические исследования. – 1994. – № 3.

Исследование выполнено при финансовой поддержке Российского гуманитарного научного фонда, проект «Политическое образование и университет в современной России». (Руководитель проекта – д. филос. н., проф. В. А. Гуторов).