Читать книгу "Культура и мир"

И подобного рода фактов неблагополучия в системах российского образования можно найти огромное количество. Однако усиливающаяся риторика Болонского процесса в России заглушает звучание этих проблем.

Как показывает анализ, обозначилось своего рода «болонское противостояние», два полюса отношений к преобразованиям российского образования в ракурсе Болонского процесса. Проведем сопоставление ключевых позиций оппонентов.

4. Российские команды «ЗА» и «ПРОТИВ» болонского реформирования

С включением России в Болонский процесс общественность, журналисты, специалисты стали вникать в суть ситуации и высказывать свои представления и оценки. Обозначились две достаточно явные позиции – «за» и «против» болонизации российского образования. Проф. М. Щелгунов из КГУ уточнил эту ситуация: «Академическое образовательное сообщество очень настороженно относится к идее модернизации российского образования по болонской модели. Это сообщество условно делится на тех, кто “за” – “еврооптимистов”, и на тех, кто “против” – так называемых “евроскептиков”» (Мусина 28.04.2005).

Отметим, что в стране не существует определенной структуры, которая бы внимательно относилась к различным аргументам и учитывала их в проводимой политике, аргументы оппонентов не оцениваются и не аккумулируются. Попробуем разобраться в характере и сути аргументов разных сторон.

Команда «За». Основной тезис здесь можно сформулировать так: Болонский процесс – это перспективная вещь.

Команду «ЗА», несомненно, возглавляет лидер болонской модернизации в России министр науки и образования Андрей Фурсенко, само министерство и несколько других заинтересованных структур. Именно Министерство образования и науки внедряет и реализует Болонскую реформу в России (однако конкретная подсистема, ответственная за реформу, явно не называется). Представители министерства, за исключением самого Министра, мало выступают публично, не предлагают общественности собственных аргументов в обосновании идей, стратегий и способов реформирования.

Выделим акценты Министра по процессу реорганизации, его оценки болонских перспектив для России.

О новых форматах обучения и темпах их внедрения. По А. Фурсенко Россия в принятии «Болонского процесса» идет в графике, не опережая его, но и не отставая. С 2008 года страна переходит на двухступенчатую систему обучения в вузах – бакалавриат и магистратуру.

К 2010 году российская система высшего образования должна быть во многом подстроена под общеевропейскую (Болонский процесс пошел 08.02.2005). Это предполагает: (1) введение двухуровневой системы и (2) отказ от зачетов учебных программ по прослушанным часам. Прозвучало также: «Нужно добиться взаимного признания дипломов и единых стандартов, качества без этого даже облегченный визовый режим не поможет» (По мнению А. Фурсенко, «Болонский процесс» несет риски 17.08.2006).

В принципе, по заверениям г-на Министра, будут существовать все три системы: 3–4-годичный бакалавриат, 1–2-годичная магистратура и параллельно будет действовать и третья, традиционная, система – «специалитет». Все три уровня будут самостоятельными, со своими госстандартами и итоговой аттестацией. Лицензирование, аттестация и госаккредитация вузов по программам каждого уровня будет проводиться раздельно (Российское высшее образование привели к евростандарту 09.03.2007).

Через три года, по подсчетам министра, Россия завершит мероприятия в рамках Болонского процесса, а именно вузы страны перейдут на двухступенчатую систему преподавания – бакалавриат и магистратуру, а студенты получают право продолжать начатое в России образование в университетах стран Евросоюза (Андрей Фурсенко – за Болонский процесс 2007).

Оценки Болонского процесса и его результатов. По А. Фурсенко: «Болонский процесс» несет некоторые риски, но будет еще хуже, если мы ничего не будем делать… При развитии системы что-то теряется, но при ее стагнации потери бывают гораздо больше… Этот процесс идет сложно во всех странах» (Андрей Фурсенко – за Болонский процесс 2007).

«Речь идет, прежде всего, о повышении качества образования российских специалистов и повышении уровня доверия к российским дипломам за рубежом, то есть к их конвертируемости» (Универсальный диплом 08.02.2005).

«Стандартизация российского высшего образования с европейским положительно скажется на трудоустройстве выпускников вузов» (Андрей Фурсенко – за Болонский процесс 2007).

Итак, по Фурсенко получается, что основное в реализации Болонского процесса – это переход на двухуровневую систему обучения. Далее, как простое следствие этого, студенты получают право и возможность продолжать начатое в России образование в университетах стран Евросоюза.

Еще одну категорию в команде «за» представляет ряд продвинутых вузов, уже взявших курс на освоение зарубежных форматов обучения. Среди них МГИМО, РУДН, ГУ-ВШЭ, РГГУ.

Здесь мы имеем два типа материалов. Есть выступления руководства вузов в поддержку Болонского процесса. Существуют сайты 42 вузов страны, принявших так или иначе болонские форматы на реализацию в своих учебных стратегиях. В Санкт-Петербурге сайты по Болонскому процессу имеют СПбГУ, СПбГЭТУ, СПбГПУ, СПбГУИТМО (http://www.bologna.mgimo.ru/index.php). Разные вузы пока осилили разные части методических новаций по Болонскому процессу.

Проректор РУДН Александр Ефремов так отмечает достоинства болонской системы: «Болонскую систему можно сравнить с правилами дорожного движения. Во всей Европе они одинаковы, что позволяет спокойно перемещаться из страны в страну… Начав обучение в России, (студенты) смогут поступать в магистратуру в Англии, Франции или Италии» (http://www.newsru.com/russia/19jul2006/bolonsky_print.html). Знание «правил дорожного движения» однако не решает проблемы «автомобиля».

Мнение представителя администрации Высшей школы экономики Бориса Железова: «Главный плюс европейских стандартов – в их рациональности. Количество вводных, общих предметов сокращается, зато основной упор делается на профессиональные навыки». Еще его аргумент «за»: «… Прозрачны и строго регламентированы параметры контроля качества образования. Студентов оценивают по мировым критериям, а сами учащиеся дают характеристики на своих педагогов и тем самым напрямую влияют на профессорский состав» (Власова, Окунева 19.07.2006). По нашему представлению, эти тезисы чисто декларативные. За счет формального сокращения/добавления никакой профессионализации не добавляется. К чему и какие прилагать «мировые критерии» – вопрос открытый. Чисто формальная структура любых перечисленных курсов/часов дает минимальное приращение информации о том, каков получился специалист.

Команда «Против». Основной тезис здесь можно сформулировать так: Болонский процесс – это серьезная утрата достоинств российского образования. В команде «против» ряд ведущих вузов страны, Комитет по образованию и науке Госдумы, специалисты, студенты (даже тех вузов, которые встали под флаги болонской модернизации).

Как обнаружилось, представители Комитета Госдумы многократно озвучивали претензии к Правительству – отмечалось, что в стране нет систематического анализа ситуации, нет стратегической концепции развития образования и науки, нет систематического взгляда на Болонский процесс.

Алексей Чернышев, зампредседателя Комитета: «У нас нет ни анализа, ни прогноза на будущее. Мы не знаем, откуда мы идем, куда мы идем и с чем мы идем…» (Сычева 21.02.2005).

Олег Смолин, первый зампредседателя Комитета: «Прочитав правительственный документ «Перспективы отечественного образования», внятного представления о перспективах не получат ни родители, ни школьники, ни студенты, ни образовательное сообщество, ни общество в целом» (Власова 19.07.2006).

Несомненно, лидером оппозиции – движения против тотального болонского реформирования российского образования – является ректор ведущего вуза страны, Московского государственного университета, Президент Союза ректоров России Виктор Антонович Садовничий.

Основные аргументы Виктора Садовничего. Прежде всего, он настаивает на паритетном статусе российской стороны в болонских переговорах.

Садовничий убежден, что России есть что предлагать европейскому образованию, что страна обладает ресурсами для паритетных обменов. Будущее нашего общества – это фундаментальные подходы, и в образовании, и в науке.

Оценивает как катастрофу тотальный переход на платное образование: «Если мы доведем страну до того, что каждая семья будет платить за образование, мы совершим страшное преступление» (Сычева 21.02.2005).

Его аргументы против двухступенчатой системы высшего образования: «Мы понизим свой уровень образования, если слепо, не думая, будем следовать этой двухуровней системе… Бакалавры «проваливаются» на современном российском рынке труда, и мы, тем не менее, системно закладываем производство недоучек» (Сычева 21.02.2005).

Относительно ЕГЭ заявляет, что является противником ЕГЭ, уверен, что ЕГЭ не решит проблемы коррупции в образовании (Квятковский 09.12.2004).

Позицию жестко аргументированного отказа участвовать в Болонской реформе на предложенных извне условиях изложил в своей программной статье проректор МГУ Владимир Миронов, в которой он приходит к заключению: «Налицо типично технологическое решение проблемы, в основе которого вера в то, что абсолютно все проблемы можно решить технологически, то есть путём некой рецептуры, без понимания сущности реформируемого процесса, будь то экономика, политика, образование или медицина» (Миронов 2007).

Добавим нашу реплику: ни разу, ни в документах и ни в обоснованиях Болонского процесса не прозвучала идея, что принципиально и само содержание того, что собираются реформировать.

Казнить нельзя помиловать: вузы и студенты в эпоху перемен. Общую ситуацию большинства вузов перед реформой можно выразить таким тезисом: Болонский процесс – это, конечно, определенные потери, трата ресурсов и времени, но деваться некуда.

Существует обширный сектор в системе образования – это российские вузы, которые и являются главным объектом в реализации задач российско-болонского реформирования. Вузам уже вменено – перестраиваться (!). Ни преподавательский состав, ни студенты, ни администрация, ни даже ректора сильнейших вузов не представлены при обсуждении путей реформирования отечественного образования. Все реформы сейчас спускаются сверху в готовом виде «к исполнению».

Из-за введения болонских форматов администрации вузов находятся под прессингом многократного увеличения объема и спектра нагрузок. Фактически запускается «тройная бухгалтерия» – бакалавриат, магистратура, специалитет.

Недовольство предстоящей реформой выражают и многие студенты. Они убеждены, что нововведение ударит и по самому их образованию, и по их карману. Сергей Комков, президент Всероссийского фонда образования: «Студенту придется выбирать: либо оставаться бакалавром, не имея возможности реализовать себя на рынке труда, либо платить немаленькие деньги за магистратуру» (Власова, Окунева 19.07.2008).

Хотя часть продвинутых российских вузов выступает за реформу, даже их студенты не особенно оптимистичны в оценках своих перспектив.

Существует еще один серьезный момент, который вообще не актуализируется в оценках «мобильных» перспектив включения России в Болонский процесс – это перспектива однонаправленной утечки мозгов.

Есть еще существенные аргументы не в пользу Болонского процесса – так известно, что многие европейские элитные вузы (Кембридж, Парижский институт политических наук и другие) отказались участвовать в Болонском процессе (Власова, Окунева 19.07.2008).

Заключение. В последние годы одним важнейших мероприятий отечественной политики стала модернизация российского образования, проводимая в рамках участия России в Болонском процессе. Российское высшее образование интенсивно переводится в форматы европейского образования. Болонская реформа затрагивает фактически все уровни отечественного образования, предполагает в каждой из них кардинальные перемены.

Однако Болонская модернизация широко запускается в стране без систематических исследований, общественных дискуссий, тщательной оценки ожидаемых результатов и неизбежных потерь. Участие России в Болонском процессе не обеспечено четкой организационной структурой, не сопровождается выверенными нормативными документами. Несмотря на значительную критику со стороны российских политиков, руководителей ведущих вузов, отрицательных результатов экспериментов, тревоги и сомнения студентов и преподавателей, реформа в стране усилиями чиновников неумолимо продвигается вширь и вглубь.

Можно охарактеризовать ситуацию высказыванием Теодора Шанина: «Тема больших государственных намерений всегда актуальна для России, исторического лидера в области радикализма государственных проектов. В государственном управлении еще царит «высокий модернизм», а проще – стремление внедрять модели без оглядки «на материал»: культуру, уклады, традиции, социальные навыки населения» (Государства благих намерений 23.10.2006).

Болонский процесс, хоть и стимулирует определенную активность, уводит трансформацию российского образования от большинства насущных его проблем, таит в себе новые отложенные кризисы.

Поскольку продвижение по реформе будет, видимо, неизбежным, необходимы определенные внимание и усилия включить интеллектуальный, организационный и волевой ресурсы общества, чтобы потери оказались менее болезненными, а приобретения более существенными.

Библиография

1. http://www.bologna.mgimo.ru/index.php.

2. http://www.bologna.spbu.ru/public.php.

3. http://www.newsru.com/russia/19jul2006/bolonsky_print.html.

4. Андрей Фурсенко – за Болонский процесс // Радио Культура. – 2007. – Май. – http://www.cultradio.ru/doc.html?id=74750.

5. Болонский процесс пошел. Фурсенко подтвердил, что хочет перевести наши вузы на евростандарты // Интернет: Ежедневный аналитический журнал GlobalRus.ru. – 08.02.2005. – http://www.globalrus.ru/news/139983/.

6. Власова И., Окунева Д. Битва за магистра: Очередная реформа российской высшей школы может обернуться провалом // Новые Известия. – 19.07.2006.

7. Высшее образование в России: правила и реальность / отв. ред. С. В. Шишкин. – М.: НИСП, 2004.

8. Государства благих намерений / Лекция Т. Шанина, Р. Фрумкиной и А. Никулина // Полит. Ру. – 23.10.2006. – http://www.politgolos.ru/science.php?id=23.

9. Доступность высшего образования в России / отв. ред. С. В. Шишкин. – М.: НИСП, 2004.

10. Зиятдинова Ф. Г. Социальные проблемы образования / Ф. Г. Зиятдинова. – М.: Изд-во РГГУ, 1999

11. Квятковский Ю. Реформа образования и ее враги / Ю. Квятковский // Ежедневный аналитический журнал GlobalRus.Ru. – 09.12.2004.

12. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Приложение к приказу Минобразования России от 11.02.2002 № 393. – М.: ЦГЛ, 2004.

13. Лондонская декларация: К Европейскому пространству высшего образования: ответ на вызовы глобализующегося мира. – Лондон, 2007. – http://www.dfes.gov.uk/londonbologna/uploads/documents/LondonCommuniquefnalwithLondonlogo.pdf.

14. Миронов В. В. Россия в глобальном мире: Отечественное образование и Болонский процесс // Здравый смысл. – 2007. – № 2 (43).

15. Мусина Д. Болонский процесс в России – «расстрел» фундаментального российского образования? // Деловой центр РТ. – 28.04.2005. – http://info.tatcenter.ru/science/26328.htm.

16. Образование и наука в процессе реформ: социолог. анализ / ред. – сост. Д. Л. Константиновский, Л. П. Веревкин. – М.: ЦСП, 2003.

17. По мнению А. Фурсенко, «Болонский процесс» несет риски // Национальный информационный центр по науке и инновациям. – 17.08.2006. – http://www.strf.ru/client/news.aspx?ob_no=3058&print=1.

18. Российское высшее образование привели к евростандарту [Электронный ресурс] // Интернет: Lenta.Ru. – 09.03.2007. – http://lenta.ru/news/2007/03/09/education/.

19. Сычева Л. Останется ли Россия страной знаний? Или «сырьевому придатку» образование и наука не нужны? // Российская Федерация – Сегодня. – 21.02.2005. – № 4.

20. Универсальный диплом. Российские вузы готовят к переходу на европейские стандарты // Время новостей. – 08.02.2005.

21. Формирование общества, основанного на знаниях. Новые задачи высшей школы. Доклад Всемирного банка. – М., 2003.

О. А. Антонова. Социально-культурный феномен школьной театральной педагогики

Российская школа переживает сегодня один из самых драматичных этапов своей истории. Разрушены структуры тоталитарного государства, а вместе с ними и отлаженная система управления образованием. Безнадежно устарели программы и учебники, «вопрос-ответная» методика передачи регламентированных знаний, умений и навыков. Педагоги и философы предлагают разнообразные концепции учебного процесса, учителя-новаторы – оригинальные методы и приемы обучения. Возникают разнообразные типы школ: государственных, частных, альтернативных. При этом вопрос о целях, содержании, методике обучения остается открытым и волнует не только отечественную школу, но актуален во всем мире.

Все более отчетливо в философско-культурологической литературе осознается необходимость строительства школы нового типа, отвечающей потребности общества в культурной личности, способной свободно и ответственно избрать свое место в этом противоречивом, конфликтном, динамично меняющемся мире. Видимо, речь идет о становлении новой педагогической парадигмы, нового мышления и творчества в образовательной сфере. Рождается школа «культуротворческого» типа, строящая единый и целостный учебный процесс как путь ребенка в культуру (Валицкая 1998).

В отличие от просветительской школы, транслирующей знания, новая школа имеет своей целью передачу культурного опыта поколений. А это значит – опыта жизни в культуре, общения с людьми, понимания языков культуры – вербального, научного, художественного. В такой школе, – и эта тенденция отчетливо нарастает сегодня, – особая роль будет принадлежать искусству, поскольку в его образах человечество отражается на всем протяжении всемирной истории, а человек сегодняшний узнает себя в ликах прошлого.

Основные принципы культуротворческой педагогики совпадают с принципами театральной, как одной из самых творческих по своей природе. Ведь цель театральной педагогики – раскрепощение психофизического аппарата ученика-актера. Театральные педагоги выстраивают систему взаимоотношений таким образом, чтобы организовать максимальные условия для создания предельно свободного эмоционального контакта, раскованности, взаимного доверия и творческой атмосферы.

В театральной педагогике имеются общие закономерности процесса обучения творческой личности, которые целенаправленно и продуктивно можно использовать в целях воспитания творческой личности как учеников, так и будущих учителей школы.

Что же включает в себя термин «школьная театральная педагогика»? Являясь частью театральной педагогики и существуя по ее законам, она преследует иные цели. Если целью театральной педагогики является профессиональная подготовка актеров и режиссеров, то школьная театральная педагогика говорит о воспитании личности ученика и студента средствами театрального искусства.

Мы предлагаем обозначать термином «школьная театральная педагогика» те явления в образовательном процессе школ и ВУЗов, которые так или иначе связаны с театральным искусством; занимаются развитием воображения и образного мышления, но не предпрофессиональной подготовкой актеров и режиссеров.

Школьная театральная педагогика предполагает:

– создание спектакля не как цель, а как средство образования эмоционально-чувственной сферы ученика и студента;

– уроки театра включены в учебный процесс школы;

– подготовку специалистов для проведения уроков театра в школе;

– обучение студентов педагогических университетов основам режиссерского мастерства;

– обучение школьных учителей основам режиссерского мастерства.

Каждый из этих блоков, на наш взгляд, представляет собой чрезвычайно благодатную почву для исследователей, теоретиков и практиков: педагогов, психологов, режиссеров, театроведов и др.

Школьная театральная педагогика сегодня оказывается предметом пристального интереса, при этом педагогический поиск ведется в различных направлениях и с разной мерой успеха.

В современных процессах, связанных со становлением школьной театральной педагогики, можно выделить несколько самостоятельных направлений, которые представлены в школах России:

1. Школы с театральными классами.

Театральные уроки включены в расписание отдельных классов, ибо в каждой школе всегда находится класс, который как бы предрасположен к театральной деятельности. Именно эти классы часто и бывают основой школьного театрального коллектива. Обычно эту работу ведут учителя-гуманитарии.

2. Школы с театральной атмосферой, где театр является предметом всеобщего интереса. Это и интерес к истории и современности театра, это и увлечение любительским самодеятельным театром, где принимают участие много школьников.

3. Наиболее распространенная форма существования театра в современной школе – драматический кружок, моделирующий театр как самостоятельный художественный организм: в нем участвуют избранные, талантливые, интересующиеся театром дети. Его репертуар произволен и диктуется вкусом руководителя. Будучи интересной и полезной формой внеклассной работы драматический кружок ограничен в своих возможностях и не оказывает существенного влияния на организацию учебно-воспитательной работы в целом.

4. Детские театры вне школы представляют собою самостоятельную проблему, однако, их методические находки могут быть успешно использованы в школьном процессе.

5. Особо стоит отметить школы, где театр включается в число профилирующих художественных дисциплин.

Отдельным школам удалось привлечь большую группу профессионалов, и урок «Театра» включен в учебное расписание всех классов. Показателен в этом отношении опыт средней школы № 174 Центрального района Санкт-Петербурга. На базе этой школы разработана экспериментальная программа «Театральная педагогика в школе». Подчеркнем, что режиссеры с профессиональной театральной подготовкой в данном случае переквалифицировались в соответствии с задачами педагогики школьного театра.

В других школах уроки театра введены либо в начальных классах, либо с 1 по 7 классы.

Детство и юность нуждаются не только и не столько в модели театра, сколько в модели мира и жизни. Именно в «параметрах» такой модели способен молодой человек наиболее полно осознать и проверить себя как личность.

Соединяя такие тонкие и сложнейшие явления, как театр и детство, необходимо стремиться к их гармонии. Сделать это можно, строя с детьми не «театр» и не «коллектив», а образ жизни, модель мира. В этом смысле задача школьного театра совпадает с идеей организации целостного образовательного пространства школы как культурного мира, где он, школьный театр, оказывается универсальным педагогическим средством. В этом мире театр с новой силой реализует свои воспитывающие функции, со всей полнотой воздействуя на личность, становясь художественно-эстетическим образовательным действом, проявляя свою неповторимость и глубину, красоту и парадоксальность.

Становится «театральной» и педагогика: ее приемы тяготеют к игре, фантазии, романтизации и поэтизированию – всему тому, что свойственно театру, с одной стороны, и детству – с другой. В этом контексте театральная работа с детьми решает собственно педагогические задачи, включая и ученика и учителя в процесс освоения модели мира, которую выстраивает школа.

В этом смысле представляет особый интерес модель культуротворческой школы, разработанная на кафедре эстетики и этики РГПУ им. А. И. Герцена. Здесь предлагается концепция, ориентированная на становление личности ребенка соответственно идее соотнесенности онто– и филогенеза. И тогда школьный театр развертывается как методика введения ребенка в мировую культуру, которое совершается по возрастным этапам и предполагает проблемно-тематическую и целевую интеграцию дисциплин естественнонаучного, социогуманитарного и художественно-эстетического циклов. Работа школьного театра здесь может рассматриваться как универсальный способ интеграции.

В настоящее время школьная театральная педагогика становится особенно актуальной для теории и практики образования.

В 2004 году на базе кафедры эстетики и этики РГПУ имени А. И. Герцена состоялся межвузовский семинар «Театр и образование», в котором приняли участие преподаватели ВУЗов и школ, профессиональные режиссеры и актеры, руководители театральных коллективов.

В рамках Международной научно-практической конференции «Ребенок в современном мире» уже более десяти лет проводится секция «Школьная театральная педагогика».

В 2008 году Союзом театральных деятелей РФ была инициирована Программа государственной и общественной поддержки развития театрального искусства для детей и юношества, рассчитанная на 2008–2010 годы. Программа согласована с Министерством культуры РФ и поддержана Президентом Российской Федерации.

Проект стартовал в Москве в апреле этого года Всероссийской конференцией «На пути к зрителю: программа партнерства», организованной Экспериментальным центром по работе со зрителями Российского Государственного академического Молодежного театра.

9–11 сентября 2008 года в рамках Программы в г. Самаре состоялся Международный Форум «Современный театр для детей: диалог театра и школы». Состоялась научно-практическая конференция «Театр. Школа. Дети». Председателями секций были: «Роль школьного театра во всестороннем развитии личности ребенка» – Антонова О. А.; «Театральные технологии в современной школе» – Кашина Е. Г., д. пед. н., профессор, г. Самара; «Художественно-педагогические аспекты воспитания зрительской культуры» – Некрасова Л. М., театровед, к. пед. н., г. Москва.

В работе Форума приняли участие театральные деятели России и зарубежья, педагоги театра, социологи, психологи, ученые и педагоги образовательных учреждений.

Таким образом, можно утверждать, что школьная театральная педагогика – это богатейший опыт, накопленный русской театральной культурой. И, если театр отражает, изучает жизнь посредством игры, то школьная театральная педагогика изучает саму игру, природу творческих процессов изнутри, из психофизики. Не случайно, что именно в последние 10–15 лет в России в сфере образования возник огромный интерес к игре. Сейчас можно говорить о феномене школьной театральной педагогики, причиной появления которого явилось освобождение пространства человеческого «Я», стремление педагогов уйти от схоластики в системе дошкольного и школьного образования. В школах появились специалисты, объединившие пространства искусства и образования. Театр пришел в школу как институт, вплотную занимающийся теорией, драматургией игры, игровым моделированием, практической психологией.

Подводя итог, можно сформулировать проблемное поле следующим образом: нахождение баланса между свободой и правилом, построение образовательного пространства по театральным законам.

В настоящее время почти в каждой школе Санкт-Петербурга есть театр. Но, несмотря на различные формы – факультатив, драматический кружок, студия – школьный театр, как правило, не является частью учебного процесса, а существует как дополнительное образование. Хорошо это или плохо? Это данность, с которой пока приходится считаться. А, собственно, почему? Уже многие и многие учителя-подвижники осознали, что ситуацию необходимо изменять.

Они понимают: учебный процесс, обогащенный элементами театральной педагогики, является будущим современной школы. Именно их поиски и открытия, мучения и сомнения позволяют верить в то, что школьный театр не останется на «задворках» образования.

В процессах рождения новой школы педагогики совместного поиска «целостного человека», осваивающего мир всем комплексом своих возможностей – пластикой, голосом, словом – театр «обнимает» собою весь учебный процесс, в котором каждый урок мыслится спектаклем, учитель – актером и режиссером, а ученики – сотворцами.

Учитель всегда актер. Талантливый или бездарный, взрывчатый или сдержанный он несет свою роль, либо как тяжелый камень, либо как прекрасный материал для строительства храма. Учитель всегда режиссер, интуитивно организующий пространство урока по особым законам. Природа актерского и учительского таланта родственны по сути: речь идет о личности, стоящей перед людьми. Личности, которая транслирует идею, мысль, убеждение. Актера и учителя объединяет владение интонацией, мимикой, жестом, умением «взять» аудиторию и удержать ее.

Внимательно всматриваясь в современную практику школьного театра, можно обнаружить тенденцию становления нового типа отношений «театр – школа»: театр все более интересуется школой, а школа – театром, они ищут пути друг к другу, они более не хотят расставаться.

Библиография

1. Валицкая А. П. Образование в России: стратегия выбора. – СПб.: изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 1998.