Текст книги "Психология и педагогика"

Внешние отношения группы с другими группами влияют на внутренние отношения группы. Эта зависимость была выявлена в исследованиях турецкого психолога Музафера Шерифа (1906–1988). Ведущим отношением между социальными группами является отношение соперничества. В условиях соревновательной деятельности между группами фиксируется рост враждебности, агрессии по отношению к представителям другой группы. Угроза со стороны другой группы вызывает позитивные изменения в структуре группы, чувствующей себя в опасности. Активизируется внутригрупповая солидарность, увеличивается непроницаемость границ группового членства. Усиливается социальный контроль в группе, уменьшается степень отклонения индивидов от выполнения групповых норм.

Мак-Даугалл считал, что врожденный инстинкт агрессивности и драчливости побуждает группы людей, общины и страны воевать друг с другом. Анализируя межгрупповые взаимодействия З. Фрейд утверждал, что неизбежна межгрупповая враждебность – функция этой враждебности заключается в том, что она является главным средством сплочения и стабильности группы.

С позиции гипотезы фрустрации-агрессии американских психологов Нила Миллера (1909–2002) и Джона Долларда (1900–1980) агрессивное поведение возникает тогда, когда группа подвергается фрустрации, понимаемой как любое условие, блокирующее достижение желаемой цели.

Фрустрация вызывает чувство гнева, перерастающего в открытую агрессию, причем существует неизбежность переноса агрессии на всех «других», «похожих» на тех, кто оказал фрустрирующее воздействие в прошлом (в качестве признаков похожести выступает групповая и этническая принадлежность).

Согласно концепции «авторитарной личности» Т. Адорно[51]51
  Адорно Теодор (1903–1969) – немецкий философ, социолог.


[Закрыть], отношение к чужим группам зависит от процесса социализации ребенка в раннем детстве: у человека, воспитанного в семье, где царят формальные, жестко регламентированные отношения, часть агрессивности выплескивается на тех, с кем человек себя не идентифицирует, т.е. на внешние группы. Для этих людей была характерна тенденция неприятия всех чужих групп и народов и завышения оценки собственной группы, своего народа.

Ситуативный подход к анализу межгрупповых отношений нашел отражение в теории реальных конфликтов М. Шерифа – утверждается, что межгрупповые конфликты есть результат несовместимых групповых интересов, когда только одна из взаимодействующих сторон может стать победительницей, причем в ущерб интересов другой. Межгрупповые конфликты обусловлены несовместимостью целей в борьбе за ограниченные ресурсы (власть, богатство, территория, материальные ресурсы и т.п.), т.е. наличием реальной конкуренции, а также возникновением социальной конкуренции. Конкуренция групп ведет к враждебности, которая проявляется в негативных стереотипах и социальных установках, а также в росте групповой сплоченности. В итоге это приводит к враждебным действиям и конфликт интересов быстро перерастает в агрессивную враждебность групп. «Естественное средство, способное уменьшить враждебность, – наличие и возможность осуществления „высших целей“, которые требуют общих усилий со стороны всех членов всех групп в процессе их совместной деятельности» (Шериф).

Основными функциями межгрупповых отношений являются сохранение, стабилизация и развитие групп как функциональных единиц общественной жизни. При взаимодействии с другими группами каждая стремится к устойчивому состоянию посредством сохранения относительного баланса тенденций интеграции и дифференциации. Соперничество, сотрудничество, отношения неучастия – основные стратегии взаимодействия между группами. Доминирующая стратегия – стратегия соперничества.

Когнитивный подход к оценке межгруппового взаимодействия исходит из того, что люди по-разному оценивают, воспринимают свою и чужие группы: склонны переоценивать результаты собственной группы и недооценивать результаты чужой группы, даже если и не было ситуации межгруппового соревнования. А. Тэшфел[52]52
  Тэшфел Анри (1919–1982) (англ. Henri Tajfel — Генри Тэджфел) – британский психолог.


[Закрыть] утверждал, что условием для возникновения межгрупповой враждебности не обязательно являются несовместимые интересы и цели – достаточно просто наличия осознания своей принадлежности к группе, т.е. наличия социальной и этнической идентичности.

Разделяемые неудачи, успехи, опасности увеличивают групповую сплоченность, выступая в роли общей участи для людей данной группы. Конкурентное взаимодействие между группами подчеркивает, а кооперативное сотрудничество затушевывает воспринимаемые различия и границы между группами. Самый лучший способ уменьшить межгрупповой конфликт – упразднить различия между группами, поэтому кооперативное сотрудничество будет смягчать конфликт только в той степени, в какой оно достигнет этого результата. Когда общие цели будут осознаны участниками взаимодействия и на их основе возникнет межгрупповая кооперация, это не приведет автоматически к разрешению межгруппового конфликта – последнее будет зависеть от того, насколько взаимодействие способствует формированию единой группы, включающей в себя предыдущие. Дж. Тернер[53]53
  Тернер Джон — британский психолог, последователь А. Тэшфела, в литературе часто объединяют две концепции в теорию идентичности Тэшфела – Тернера.


[Закрыть] считает, что если сохраняется межгрупповое деление, то межгрупповая кооперация может и не улучшить межгрупповые отношения, а когда непосредственная цель кооперации будет достигнута, сохраняющееся межгрупповое деление может вновь вызвать к жизни конфликт интересов и межгрупповую враждебность. Для успеха межгрупповых переговоров необходимо, чтобы представители сторон (групп) выступали не с только с позиции своей групповой принадлежности, сколько с позиции единой группы, пытающейся найти решение проблемы.

Члены доминантной группы демонстрируют большую тенденцию к социальной конкуренции, но только до определенного предела: наиболее могущественные группы настолько уверены в своем статусе и обладают столь позитивной идентичностью, что могут себе позволить не проявлять социальной конкуренции к группе меньшинства.

Межгрупповые конфликты сопровождаются проявлениями «деиндивидуализации», т.е. члены группы не воспринимают других людей как индивидуумов, как самобытных личностей, а воспринимают их как членов другой группы, которой приписывается негативное поведение.

Деиндивидуализация облегчает проявление агрессивности к другим группам:

– проявлениями социального, межгруппового сравнения, в ходе которого более высоко и положительно оценивают свою группу, повышают свой престиж и одновременно принижают, обесценивают чужую группу, дают ей отрицательную оценку;

– проявлениями групповой атрибуции, т.е. склонны считать, что именно чужая группа ответственна за негативные события. Объяснение причин событий резко различается для своей и чужой группы: 1) так положительному поведению своей группы и негативному поведению чужой группы приписываются внутренние причины («мы поступаем правильно, потому что мы хорошие», «они поступают плохо, потому что они плохие»); 2) негативное поведение своей группы и положительное поведение чужой группы объясняются внешними причинами, внешними обстоятельствами. Так, нападения своей группы (негативное, агрессивное поведение) объясняют внешними причинами («нас вынудили обстоятельства»), а нападения противников объясняют внутренними причинами («они плохие люди»).

Таким образом, социальная психология делает следующие выводы: 1) взаимоотношения между группами влияют на внутренние межличностные отношения членов группы, на их восприятие и понимание причин тех или иных событий, на оценку других людей, на особенности общения; 2) межличностные отношения членов группы зависят как от типа группы, типа совместной деятельности, стиля управления, статуса членов в группе, так и от личностных особенностей человека, стиля его общения, поведения в различных социальных ситуациях; 3) социальные ситуации оказывают на индивидуальное и групповое поведение сильное воздействие, но при этом социальная ситуация является коллективно сконструированной реальностью, которая существует не «сама по себе», а создается в сознании людей и передается от одного источника социальной коммуникации к другому посредством слухов, сплетен, ритуалов, фольклора, школьных уроков, СМИ; 4) присутствие других людей – будь то компания друзей, группа коллег либо случайное сборище незнакомцев – оказывает воздействие на решения и поступки отдельных индивидов, которые порой допускают иррациональное поведение и сопутствующие ошибки интуиции. Социальные психологи провозглашают возможность исследовать сложные социальные ситуации и находить практические решения возникающих проблем, а затем применять полученные знания для совершенствования личной и социальной деятельности.

1. Какие виды общения можно выделить? В чем сходство и различие между формально-ролевым и деловым общением?

2. Какова структура процесса общения? Какие позиции в общении выделяет траксактный анализ?

3. Какие виды межличностного взаимодействия чаще всего проявляются в вашей жизнедеятельности?

4. Чем отличается эмпатия от рефлексии? Какие бывают типичные ошибки в восприятии другого человека?

5. Что такое установки? Каковы их функции и проявления?

6. Что такое каузальная атрибуция? Присуща ли вам типичная ошибка каузальной атрибуции?

7. По каким критериям можно делить людей на группы? Что такое референтная группа?

8. Какие типы групп вы назовете в зависимости от степени организованности?

9. Каковы этапы формирования коллектива?

10. Какие стили управления наиболее и наименее эффективны и почему?

11. Какие теории лидерства вы знаете?

12. К какому типу лидерства вы более склонны в зависимости от вашего психосоциотипа?

13. Какие типы лидеров выделяют психоаналитики?

14. Почему возникают конфликты между группами?

15. В чем суть основных теорий межгруппового взаимодействия?

Часть II. Педагогика

Глава 1. Педагогика как наука

Педагогическая отрасль знаний является едва ли не самой древней и, по существу, неотделима от развития общества. Общественный прогресс человечества стал возможен лишь потому, что каждое вступающее в жизнь новое поколение людей овладевало производственным, социальным и духовным опытом предков и, обогащая его, уже в более развитом виде передавало своим потомкам. Чем больше развивалось и усложнялось производство, чем больше накапливалось научных знаний, тем более важное значение приобретала специальная подготовка подрастающих поколений к жизни, тем острее становилась необходимость в их специально организованном воспитании – в целенаправленной передаче им опыта человечества.

Образование и воспитание превратились в объективную потребность общества и стали важнейшей предпосылкой его развития. На определенной ступени развития человеческого общества, в частности в поздний период рабовладельческого строя, когда производство и наука достигли значительного развития, воспитание выделяется в особую общественную функцию, т.е. возникают специальные воспитательные учреждения, появляются лица, профессией которых становится обучение и воспитание детей.

Из античной Греции ведет свое происхождение и термин педагогика, который закрепился в качестве названия науки о воспитании.

В Древней Греции педагогами назывались рабы, которым аристократы поручали присматривать за детьми, сопровождать их в школу. Греческое слово пейдагогос (пейда – ребенок, гогос – вести) обозначает «детоводитель». Впоследствии педагогами стали называть людей, которые занимались обучением и воспитанием детей. От этого слова и получила свое название наука о воспитании – педагогика. Как особая наука она впервые была вычленена из системы философских знаний в начале XVII в.

Педагогика – это наука о том, как воспитывать человека, как помочь ему стать духовно богатым, творчески активным и вполне удовлетворенным жизнью, найти равновесие с природой и обществом.

Педагогика рассматривается как наука и как искусство. Когда речь идет о воспитании, то необходимо иметь в виду, что оно имеет два аспекта – теоретический и практический. Теоретический аспект воспитания является предметом научно-педагогического исследования. В этом смысле педагогика выступает как наука и представляет собой совокупность теоретических и методических идей по вопросам воспитания.

Другое дело – практическая воспитательная деятельность. Ее осуществление требует от педагога овладения соответствующими воспитательными умениями и навыками, которые могут иметь различную степень совершенства и достигать уровня педагогического искусства.

Глубоко обоснованное решение вопроса о соотношении педагогического искусства и теоретических знаний в воспитании дал российский философ, психолог, педагог П. П. Блонский (1884–1941). Он отмечал, что для практической воспитательной деятельности одинаково нужны умение, талант, теоретические знания.

Умения вырабатываются личным опытом, талант совершенствуется в процессе воспитательной практики, теоретические знания формируются в результате постижения сущности развития и воспитания человека, передаются в виде идей. «Лишь идея, а не техника и не талант может быть сообщен одним лицом другому, и потому лишь в виде известных идей, т.е. в виде теоретической науки, может существовать педагогика»[54]54
  Блонский П. П. Курс педагогики. М., 1916.


[Закрыть].

Педагогика — наука о целенаправленном процессе передачи человеческого опыта и подготовки подрастающего поколения к жизни и деятельности.

Предметом педагогики является исследование сущности формирования и развития человеческой личности и разработка на этой основе теории и методики воспитания как специально организованного педагогического процесса.

Педагогика исследует следующие проблемы:

– изучение сущности и закономерностей развития и формирования личности и их влияние на воспитание;

– определение целей воспитания;

– разработка содержания воспитания;

– исследование и разработка методов воспитания, обучения.

Предметом педагогической науки в его строго научном и точном понимании является воспитание как особая функция человеческого общества.

Психология выявляет индивидуальные, возрастные особенности и закономерности развития и поведения людей, что служит важнейшей предпосылкой для определения способов и средств воспитания.

Педагогика исследует сущность воспитания, его закономерности, тенденции и перспективы развития, разрабатывает теории и технологии воспитания, обучения, определяет его принципы, содержание, формы и методы.

Объект педагогики – человек, развивающийся в результате воспитательных отношений. Предмет педагогики – воспитательные отношения, обеспечивающие развитие человека.

Педагогика — это наука о воспитательных отношениях, возникающих в процессе взаимосвязи воспитания, образования и обучения с самовоспитанием, самообразованием и самообучением и направленных на развитие человека (В. С. Безрукова[55]55
  Безрукова В. С. Педагогика. Проективная педагогика: учеб. пособие. Екатеринбург : Деловая книга, 1996.


[Закрыть]).

В систему педагогических наук входят:

1) общая педагогика, исследующая основные закономерности воспитания;

2) история педагогики, изучающая развитие педагогических идей и воспитания в различные исторические эпохи;

3) сравнительная педагогика, исследующая закономерности функционирования и развития образовательных и воспитательных систем в различных странах путем сопоставления и нахождения сходств и отличий;

4) возрастная педагогика, изучающая особенности воспитания человека на различных возрастных этапах. В зависимости от возрастной характеристики различают преддошкольную, дошкольную педагогику, педагогику средней школы, педагогику среднего специального образования, педагогику высшей школы, педагогику профессионально-технического образования, педагогику взрослых (андрогогику);

5) специальная педагогика (дефектология), разрабатывающая теоретические основы, принципы, методы, формы и средства воспитания и образования человека (детей и взрослых), имеющих отклонения в физическом развитии. Специальная педагогика распадается на ряд отраслей: вопросами воспитания и образования глухонемых и глухих детей и взрослых занимается сурдопедагогика, слепых и слабовидящих – тифлопедагогика, умственно отсталых – олигофренопедагогика, детей и взрослых с расстройством речи – логопедия;

6) методики преподавания различных дисциплин содержат специфические частные закономерности обучения конкретным дисциплинам (языку, физике, математике, химии, истории и др.), накапливают технологический инструментарий, позволяющий оптимальными методами и средствами усваивать содержание той или иной дисциплины;

7) профессиональная педагогика изучает закономерности, осуществляет теоретическое обоснование, разрабатывает принципы технологии воспитания и образования человека, ориентированного на конкретно профессиональную сферу действительности.

Органичными связями педагогика связана с психологией. Главная связь – предмет исследования этих наук. Психология изучает законы развития психики человека, педагогика разрабатывает законы управления развитием личности. Воспитание, образование, обучение человека есть не что иное, как целенаправленное развитие психики (мышления, деятельности). Следующий важный момент – общность методов исследований педагогики и психологии. Многие научные инструменты психологического поиска с успехом служат решению собственно педагогических проблем.

Педагогика тесно связана с физиологией. Для понимания механизмов управления физическим и психическим развитием обучаемых особенно важно знать закономерности жизнедеятельности организма в целом и отдельных его частей, функциональных систем. Знание закономерностей функционирования высшей нервной деятельности позволяет педагогике конструировать развивающие, обучающие технологии, инструментарий, способствующий оптимальному развитию личности.

Данные социологии способствуют более глубокому осмыслению проблемы социализации личности. Результаты социологических исследований являются базой для решения педагогических проблем, связанных с организацией студенческого досуга, профессиональной ориентацией и многих других. Будучи наукой об обществе как целостной системе, отдельных ее составляющих, о процессах функционирования и развития общества, социология в область своих теоретических и практико-прикладных исследований включает проблемы образования и воспитания. В структуре социологической науки плодотворно развиваются такие направления, как социология образования, социология воспитания, социология студенчества и т.д.

Исходное значение для педагогической науки имеет философское знание. Оно является базой для осмысления целей воспитания и образования в современный период развития педагогического знания. Теория познания позволяет опосредованно, благодаря общности законов, определить закономерности учебно-познавательной деятельности и механизмы управления ею. Философские категории необходимости и случайности, общего, единичного и особенного; законы взаимосвязи и взаимозависимости, развития и его движущие силы и т.п. способствуют развитию исследовательского педагогического мышления. В связи с углубленным осмыслением феномена образования на современном этапе педагогического знания интенсивное развитие получает одно из философских направлений – философия образования.

Новые, дополнительные возможности для исследования процессов воспитания и обучения открывает перед педагогикой кибернетика. Используя ее данные, педагогическая наука разрабатывает закономерности, способы и механизмы управления учебным процессом.

Завершая обзор межнаучных связей педагогики, отметим, что в педагогических исследованиях активно используются данные и многих других наук: юриспруденции, экономики, информатики, статистики, экологии, этнографии, этнологии, истории, технических наук.

В настоящее время педагогические исследования осуществляются с помощью целой системы разнообразных методов. К ним относятся: педагогическое наблюдение, исследовательская беседа, изучение школьной документации и продуктов деятельности учащихся, педагогический эксперимент, изучение и обобщение передового педагогического опыта, социологические методы исследования (анкетирование, рейтинг, метод компетентных оценок), методы математической статистики, теоретический анализ педагогических идей и т.п.

Педагогический эксперимент. Сущность эксперимента как метода исследования заключается в специальной организации педагогической деятельности учителей и учащихся с целью проверки и обоснования заранее разработанных теоретических предположений, или гипотез. Когда гипотеза, или предположение, находит свое подтверждение на практике, исследователь делает соответствующие теоретические обобщения и выводы. В зависимости от целевых установок различают следующие виды экспериментов: констатирующий, созидательно-преобразующий и контрольный.

Констатирующий эксперимент проводится обычно в начале исследования и имеет своей задачей выяснение дел в школьной практике по той или иной изучаемой проблеме.

Созидательно-преобразующий эксперимент. Сущность его заключается в том, что ученый разрабатывает гипотезу исследования, теоретические основы и конкретные методические меры по решению исследуемой проблемы. Он создает новую психологическую ситуацию с тем, чтобы преобразовать состояние дел в лучшую сторону Если результаты оказываются эффективными, а гипотеза подтверждается, полученные данные подвергаются дальнейшему теоретическому анализу и делаются необходимые выводы.

Дальнейшим этапом исследования этой проблемы является проверка полученных выводов и разработанной методики в массовой школьной практике. Эта задача решается с помощью контрольного эксперимента, сущность которого заключается в применении апробированной методики в работе других школ и учителей. Если он подтверждает сделанные выводы, исследователь обобщает полученные результаты, которые и становятся теоретическим и методическим достоянием педагогики.

Особое место в методике педагогических исследований занимает естественный эксперимент, создателем которого является известный русский психолог А. Ф. Лазурский. Суть его состоит в том, что исследователь, анализируя те или иные педагогические явления, стремится создавать педагогические ситуации таким образом, чтобы они не нарушали привычного хода деятельности учащихся и учителей и в этом смысле носили естественный характер.

Изучение и обобщение передового педагогического опыта. Этот метод основан на изучении и теоретическом осмыслении практики работы лучших школ и учителей, успешно осуществляющих обучение и воспитание. Для педагогической науки практический опыт имеет значение лишь тогда, когда из него выводится теоретическая мысль или обобщенное методическое положение.