Текст книги "Психология и педагогика"

Для эффективного выполнения педагогических функций современному педагогу важно не только знать, но и осознанно представлять структуру педагогической деятельности, ее основные компоненты, педагогические действия и профессионально важные умения и психологические качества (ПВУиК), необходимые для ее реализации (см. табл. 3.1, отражающую этапы педагогической деятельности).

Основное содержание деятельности преподавателя включает выполнение нескольких функций – обучающей, воспитательской, организаторской и исследовательской. Эти функции проявляются в единстве, хотя у многих преподавателей одна из них доминирует. Наиболее специфично для преподавателя вуза сочетание педагогической и научной работы. Исследовательская работа обогащает внутренний мир преподавателя, развивает его творческий потенциал, повышает научный уровень знаний. В то же время педагогические цели часто побуждают к глубокому обобщению и систематизации материала, к более тщательному формулированию основных идей и выводов.

Всех вузовских преподавателей можно условно разделить на три группы: 1) преподаватели с преобладанием педагогической направленности (примерно ²/₅ от общего числа); 2) с преобладанием исследовательской направленности (примерно ¹/₅); 3) с одинаковой выраженностью педагогической и исследовательской направленности (немногим более ¹/₃).

Профессионализм преподавателя в педагогической деятельности выражается в умении видеть и формировать педагогические задачи на основе анализа педагогических ситуаций и находить оптимальные способы их решения, поэтому одной из важнейших характеристик педагогической деятельности является ее творческий характер.

В структуре педагогических способностей и соответственно педагогической деятельности выделяются следующие компоненты: гностический, конструктивный, организаторский и коммуникативный.

Гностический компонент — это система знаний и умений преподавателя, составляющих основу его профессиональной деятельности, а также определенные свойства познавательной деятельности, влияющие на ее эффективность. К последним относятся умение строить и проверять гипотезы, быть чувствительным к противоречиям, критически оценивать полученные результаты. Система знаний включает мировоззренческий, общекультурный уровни и уровень специальных знаний.

К общекультурным знаниям относятся знания в области искусства и литературы, осведомленность и умение ориентироваться в вопросах религии, права, политики, экономики и социальной жизни, экологических проблемах; наличие содержательных увлечений и хобби. Низкий уровень этих знаний ведет к односторонности развития личности и ограничивает возможности воспитания учащихся.

Специальные знания включают знания предмета, а также знания по педагогике, психологии и методике преподавания. Предметные знания высоко ценятся самими преподавателями, их коллегами и, как правило, находятся на высоком уровне. Что касается знаний по педагогике, психологии и методике преподавания в высшей школе, то они представляют собой самое слабое звено в системе. И хотя большинство преподавателей отмечают недостаток у себя этих знаний, тем не менее только незначительное меньшинство занимается психолого-педагогическим образованием.

Важной составляющей гностического компонента педагогических способностей являются знания и умения, составляющие основу собственно познавательной деятельности, т.е. деятельности по приобретению новых знаний.

Если гностические способности составляют основу деятельности преподавателя, то определяющими в достижении высокого уровня педагогического мастерства выступают конструктивные, или проектировочные, способности. Именно от них зависит эффективность использования всех других знаний, которые могут или остаться мертвым грузом, или активно включиться в обслуживание всех видов педагогической работы. Психологическим механизмом реализации этих способностей служит мысленное моделирование воспитательно-образовательного процесса.

Проектировочные способности обеспечивают стратегическую направленность педагогической деятельности и проявляются в умении ориентироваться на конечную цель, решать актуальные задачи с учетом будущей специализации студентов, при планировании курса учитывать его место в учебном плане и устанавливать необходимые взаимосвязи с другим дисциплинами и т.п. Такие способности развиваются лишь с возрастом и стажем.

Конструктивные способности обеспечивают реализацию тактических целей: структурирование курса, подбор конкретного содержания для отдельных разделов, выбор форм проведения занятий и т.п. Решать проблемы конструирования воспитательно-образовательного процесса в вузе приходится ежедневно каждому педагогу-практику. Можно выделить несколько компонентов педагогического мастерства (Д. Аллен, К. Райн). Элементы этой микросхемы могут служить показателями уровня освоения педагогической деятельности.

1. Варьирование стимуляции учащегося (может выражаться, в частности, в отказе от монологичной, монотонной манеры изложения учебного материала, в свободном поведении преподавателя в аудитории и т.п.).

2. Привлечение интереса с помощью захватывающего начала, малоизвестного факта, оригинальной или парадоксальной формулировки проблемы и т.п.).

3. Педагогически грамотное подведение итогов занятия или его отдельной части.

4. Использование пауз или невербальных средств коммуникации (взгляда, мимики, жестов).

5. Искусное применение системы положительных и отрицательных подкреплений.

6. Постановка наводящих вопросов и вопросов проверочного характера.

7. Постановка вопросов, подводящих учащегося к обобщению учебного материала.

8. Использование задач дивергентного[61]61
  Дивергентная задача (от лат. divergium — точка разделения) предполагает, что на один поставленный вопрос может быть несколько / множество верных ответов, в то время как конвергентная задача предпологает один верный ответ.


[Закрыть] типа с целью стимулирования творческой активности.

9. Определение сосредоточенности внимания, степени включенности студента в умственную работу по внешним признакам его поведения.

10. Использование иллюстраций и примеров.

11. Использование приема повторения.

Организаторские способности служат не только организации собственно процесса обучения студентов, но и самоорганизации деятельности преподавателя в вузе. Долгое время им приписывалась подчиненная роль: условия подготовки специалистов в вузах традиционно оставались неизменными, а в организации учебной деятельности студентов предпочтение отдавалось проверенным временем и хорошо освоенным формам и методам. Кстати, установлено, что организаторские способности в отличие от гностических и конструктивных снижаются с возрастом.

От уровня развития коммуникативной способности и компетентности в общении зависит легкость установления контактов преподавателя со студентами и другим преподавателями, а также эффективность этого общения с точки зрения решения педагогических задач. Общение не сводится только к передаче знаний, но выполняет также функцию эмоционального заражения, возбуждения интереса, побуждения к совместной деятельности и т.п.

Отсюда ключевая роль общения наряду с совместной деятельностью (в которой оно также всегда занимает важнейшее место) в воспитании учащихся. Преподаватели вуза должны быть не столько носителями и передатчиками научной информации, сколько организаторами познавательной деятельности студентов, их самостоятельной работы, научного творчества (табл. 3.1).

Таблица 3.1. Этапы педагогической деятельности: педагогические действия и профессионально важные умения и качества

Окончание

1. В каком значении употреблял понятие «дидактика» Я. А. Коменский?

2. Дидактика – наука или искусство обучения? Сформулируйте современное понимание дидактики. Что является областью дидактических исследований?

3. Дайте краткую характеристику принципов обучения в высшей школе. В чем их принципиальное отличие от принципов обучения в средней школе?

4. Каково определение понятия «метод обучения» как основного дидактического понятия?

5. В чем состоят исходные позиции классификации методов обучения?

6. Охарактеризуйте педагогическую, методическую и психологическую структуру педагогического процесса.

7. Как осуществляется управление образовательными системами?

8. Какие функции присущи деятельности вузовского преподавателя?

9. Охарактеризуйте этапы и компоненты педагогической деятельности. Какие психологические качества и умения являются необходимыми и профессионально важными для педагогической деятельности?

Глава 4. Педагогические технологии

Педагогическое проектирование — это предварительная разработка основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов.

Педагогическое проектирование является функцией любого педагога, не менее значимой, чем организаторская, гностическая (поиск содержания, методов и средств взаимодействия с учащимися) или коммуникативная.

Педагогическая технология — это последовательное и непрерывное движение взаимосвязанных между собой компонентов, этапов, состояний педагогического процесса и действий его участников.

Педагогическое проектирование состоит в том, чтобы создавать предположительные варианты предстоящей деятельности и прогнозировать ее результаты.

Объектами педагогического проектирования могут быть: педагогические системы, педагогический процесс, педагогические ситуации.

Педагогические системы бывают малыми, средними, большими и супербольшими:

– малые системы – это отдельные системы воспитания учащихся, например системы производственного обучения, внеучебной деятельности учащихся, профессиональной ориентации, правового воспитания;

– системы средней величины включают системы деятельности учебного заведения в целом, его работы с учащимися и их родителями, предприятием и т.п. Это системы с внешними связями и связями малых систем между собой;

– к большим относятся системы образования района, города, области.

Педагогический процесс есть объединение в единое целое тех компонентов (факторов), которые способствуют развитию учащихся и педагогов в их непосредственном взаимодействии.

Педагогическая ситуация как объект проектирования всегда существует в рамках какого-либо педагогического процесса, а через него – в рамках определенной педагогической системы.

Педагогическая ситуация — составная часть педагогического процесса, характеризующая его состояние в определенное время и в определенном пространстве.

Выделяют три этапа (ступени) педагогического процесса:

I этап – педагогическое моделирование (создание модели) — разработка целей (общей идеи) создания педагогических систем, процессов или ситуаций и основных путей их достижения;

II этап – создание практического проекта — дальнейшая разработка созданной модели и доведение ее до уровня практического использования;

III этап – педагогическое конструирование (создание конструкта) — дальнейшая детализация созданного проекта, приближающая его для использования в конкретных условиях реальными участниками воспитательных отношений.

Формы педагогического проектирования — это документы, в которых описывается с разной степенью точности создание и действие педагогических систем, процессов или ситуаций.

Концепция — это одна из форм, посредством которой излагается основная точка зрения, ведущий замысел, теоретические исходные принципы построения педагогических систем или процессов. Как правило, концепция строится на результатах научных исследований. Хотя она бывает довольно обобщенная и абстрактная, но все-таки имеет большое практическое значение. Назначение концепции – изложить теорию в конструктивной, прикладной форме. Таким образом, любая концепция включает в себя только те положения, идеи, взгляды, которые возможны для практического воплощения в той или иной системе, процессе.

План — это документ, в котором дается перечень дел (мероприятий), порядок и место их проведения. Планы в процессе проектирования используются очень широко, к примеру учебный план, план учебно-воспитательной работы профтехучилища, план урока и др. Каждый из них имеет свое назначение и свою структуру.

Педагогическое проектирование есть механизм разработки технологии в педагогической теории и практике.

Принципы педагогического проектирования.

1. Принцип человеческих приоритетов предполагает, что ориентации на человека – участника подсистем, процессов или ситуаций, является основополагающим.

Подчиняйте проектируемые педагогические системы, процессы, ситуации реальным потребностям, интересам и возможностям своих воспитанников.

Не навязывайте учащимся выполнение своих проектов, конструктов, умейте отступить, заменить их другими.

Жестко и детально не проектируйте, оставляйте возможность для импровизации учащимся и себе.

При проектировании педагогу рекомендуется ставить себя на место учащегося и мысленно экспериментировать его поведение, чувства, возникающие под влиянием создаваемой для него системы, процесса или ситуации.

2. Принцип саморазвития проектируемых систем, процессов, ситуаций означает создание их динамичными, гибкими, способными по ходу реализации к изменениям, перестройке, усложнению или упрощению.

Не останавливайтесь на одном проекте, имейте в запасе еще один-два проекта, тоже обеспечивающих достижение цели.

Дидактическое творчество – это деятельность в сфере обучения по изобретению различных способов отбора и структурирования учебного материала, методов его передачи и усвоения учащимися.

Дидактическое творчество — самое распространенное и доступное для педагога и учащегося. Вариаций здесь великое множество: комбинирование действий учащихся, использование взаимопереходов, дополнений, изобретений новых приемов.

Технологическое творчество — это деятельность в области педагогической технологии и проектирования, когда осуществляются поиск и создание новых педсистем, педпроцессов и учебных педситуаций, способствующих повышению результативности воспитания учащихся.

Это самый сложный вид педагогического творчества. Он охватывает деятельность педагога и учащихся целиком. К такому виду творчества относится создание интегративного урока, бригадной формы производственного обучения учащихся лицеев, колледжей, информационных технологий обучения и т.д.

Организаторское творчество — это творчество в сфере управления и организаторской деятельности по созданию новых способов планирования, контроля, расстановки сил, мобилизации ресурсов, связи со средой, взаимодействию учащихся и педагогов и т.д.

Само слово «технология» (от греч. «техне» – искусство, ремесло, наука + «логос» – понятие, учение) означает совокупность знаний о способах и средствах проведения производственных процессов. Совокупность знаний о способах и средствах проведения учебно-воспитательного процесса можно назвать «технологией учебного процесса». Но в чем тогда разница между дидактикой (она занимается содержанием, способами и средствами образования, деятельностью педагога и обучаемого) и педагогическими технологиями? Коротко можно сказать так: дидактика – это теория образования в целом, а педагогическая технология – это конкретное, научно обоснованное, специальным образом организованное обучение для достижения поставленной и реально выполнимой цели обучения, воспитания и развития обучаемого. При разработке технологии обучения прогнозируется определенная деятельность преподавателя и обучаемого.

В документах ЮНЕСКО технология обучения рассматривается как системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования.

Термин «образовательные технологии» – более емкий, чем «технологии обучения», ибо он подразумевает еще и воспитательный аспект, связанный с формированием и развитием личностных качеств обучаемых.

Технология обучения — это способ реализации содержания обучения, предусмотренного учебными программами, представляющий систему форм, методов и средств обучения, обеспечивающую наиболее эффективное достижение поставленных целей.

Процесс разработки конкретной педагогической технологии – одна из составляющих процесса педагогического проектирования и предполагает проектирование содержания дисциплины, форм организации учебного процесса, выбор методов и средств обучения.

На сегодняшний день нет четко фиксированной классификации технологий обучения, однако, их подразделяют на традиционные и инновационные.

В традиционной технологии обучения студента рассматривают как объект формирующих воздействий педагога, обучаемый выполняет функцию пассивного восприятия и освоения преподносимой извне информации. Тогда в основе обучения лежит: а) преподавание студенту готовой информации, готовых знаний и умений на основе следующих методов: сообщение, разъяснение, показ (объяснительно-иллюстративный метод) и б) требование к определенным учебным действиям студента. Учебная деятельность студента складывается из таких действий, как подражание, дословное или смысловое восприятие и повторение, репродуктивное воспроизведение, решение задач по определенному алгоритму, который задан преподавателем, тренировка и упражнение по готовым образцам и правилам. Таким образом, традиционное обучение опирается на объяснительно-иллюстративный и репродуктивный методы, и основная его сущность сводится к процессу передачи готовых известных знаний учащимся.

Недостатки традиционного обучения многочисленны, например: 1) усредненный общий темп изучения материала; 2) единый усредненный объем знаний, усваиваемых учащимися; 3) большой удельный вес знаний, получаемых учениками в готовом виде через учителя без опоры на самостоятельную работу по приобретению этих знаний, в результате ученики «разучиваются думать»; 4) почти полное незнание учителем, усваиваются ли учащимися сообщаемые знания; 5) преобладание словесных методов изложения материала, создающих объективные предпосылки рассеивания внимания; 6) затрудненность самостоятельной работы учеников с учебником из-за недостаточной расчлененности учебного материала; 7) преобладание нагрузки на память учащихся, так как надо по памяти воспроизводить учебный материал – у кого лучше память, тот успешнее воспроизводит, однако в будущей профессиональной деятельности эти методы заучивания и точного по памяти воспроизведения информации не требуются; этот метод не подготовливает ученика к тем формам работы, которые встретятся в профессиональной практике (умение находить нужную информацию для определения производственного решения, умение находить самостоятельное творческое решение в сложных ситуациях). Таким образом, при традиционном обучении наблюдается разрыв между теми требованиями, которые предъявляются к человеку в процессе обучения, и теми, которые предъявляются в реальной профессиональной деятельности.

Недостатки традиционной технологии обучения пытаются минимизировать с помощью ряда педагогических технологий: например, технология программированного обучения помогает ввести постоянный контроль усвоения студентами учебного материала и коррекцию содержания последующих учебных доз, ввести индивидуальный темп обучения, но по-прежнему дает информацию, алгоритмы решения задач в готовом виде.

Инновационные технологии обучения предполагают изменение функций, учебных действий обучаемых: это будет уже не функция пассивного освоения учебной информации, сообщаемой педагогом, а функции: 1) активного самостоятельного поиска и использования информации либо 2) организуемого извне направленного поиска и использования информации.

В первом случае студент рассматривается как субъект, формирующийся под воздействием собственных интересов и целей. Это вид естественного самонаучения, когда учение складывается из таких действий студента, как выбор вопросов и задач, поиск информации, осмысление, творческая деятельность, отвечающая его потребностям и интересам.

Во втором случае педагог организует внешние источники поведения (требования, ожидания, возможности) так, что они формируют необходимые интересы студента, а уже на основе этих интересов студент осуществляет активный отбор и использование необходимой информации. Здесь обучение выступает как руководство направляемой познавательной активностью студента на основе педагогических методов: постановка проблем и задач, обсуждение и дискуссия, совместное планирование. Учение складывается из таких действий студента, как решение поставленных задач и оценка результатов, проб и ошибок, экспериментирования, выбора и применения понятий. Несомненно во втором случае – проблемного обучения, активизации мыслительной, творческой, научно-исследовательской деятельности студентов и преподавателей – достигаются наиболее высокие уровни усвоения знаний, формирования самостоятельности, творческого мышления, инновационного потенциала студентов, их готовности к поиску инновационных решений любых профессиональных проблем.

Интенсификация обучения — это передача большего объема учебной информации обучаемым при неизменной продолжительности обучения без снижения требований к качеству знаний.

Повышение темпов обучения может быть достигнуто путем совершенствования содержания учебного материала и методов обучения.

Совершенствование методов обучения обеспечивается путем:

– широкого использования коллективных форм познавательной деятельности (парная и групповая работа, ролевые и деловые игры и др.);

– выработки у преподавателя соответствующих навыков организации управления коллективной учебной деятельностью студентов;

– применения различных форм и элементов проблемного обучения;

– совершенствования навыков педагогического общения, мобилизующих творческое мышление обучаемых;

– индивидуализации обучения при работе в студенческой группе и учета личностных характеристик при разработке индивидуальных заданий и выборе форм общения;

– стремления к результативности обучения и равномерному продвижению всех обучаемых в процессе познания независимо от исходного уровня их знаний и индивидуальных способностей;

– знания и использования новейших научных данных в области социальной и педагогической психологии;

– применения современных аудиовизуальных средств, технических средств обучения (ТСО), а при необходимости – информационных средств обучения.

К понятию «интенсификация обучения» примыкает понятие «активизация обучения». Под активизацией учебной деятельности понимается целеустремленная деятельность преподавателя, направленная на разработку и использование таких форм, содержания, приемов и средств обучения, которые способствуют повышению интереса, самостоятельности, творческой активности студента в усвоении знаний, формированию умений, навыков их практического применения, а также формирования способностей прогнозировать производственную ситуацию и принимать самостоятельные решения.